鄧 敏

（湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201）

師德體驗既是師范生進行教育實習(xí)的重要培養(yǎng)環(huán)節(jié)，也是教師職前教育體系和培養(yǎng)目標(biāo)的一個組成部分。目前，師德體驗在我國師范生學(xué)校教育實踐過程中的現(xiàn)狀并不容樂觀。教師師德的價值要求被工具性教學(xué)和以教學(xué)能力為中心的教學(xué)實踐所掩蓋，在教育實踐過程中，缺乏師德體驗環(huán)節(jié)和令人擔(dān)憂的形式主義傾向使師范生師德提升成為一個隱蔽的價值觀和缺乏倫理的問題。因此，我們有必要思考師范生教育實習(xí)中師德體驗問題的意義，反思師范生在教育實習(xí)過程中師德提升所面臨的困境，由此推動師范教育實踐與師德提升相融合，拓寬師德提升實踐途徑，讓師范生通過教育實習(xí)，提高師德素養(yǎng)。

一、師范生師德素養(yǎng)提升的重要性

（一）師范生師德素養(yǎng)提升是落實立德樹人根本任務(wù)的重中之重

習(xí)近平總書記提到，“要有理想信念，要有道德情操，要有扎實學(xué)識，要有仁愛之心”。師范生應(yīng)該具備道德情操，這說明師德是新時期對教師的一種新的要求。只有加強師德建設(shè)才能使廣大人民群眾真正認(rèn)識到教師職業(yè)的崇高與偉大。師范生作為未來教育的建設(shè)者與接班人，必須強化師德體驗，樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀，增強執(zhí)教信念。

所謂的師范生，他們的就業(yè)目標(biāo)較為明確，即到各類各級學(xué)?；蛘呓逃龣C構(gòu)從教，是未來教師的預(yù)備者。除此之外，師范生自身具備的“師范性”，更意味著對其德性培養(yǎng)的重之又重。教師工作的特殊性要求教師必須“學(xué)高為師、身正為范”，更要突出教師自身的示范作用。習(xí)近平總書記指出，“要落實立德樹人的根本任務(wù)”“加強師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍”。這一系列思想，再次明確師范生師德素養(yǎng)提升是落實立德樹人根本任務(wù)的重中之重。

（二）師范生師德素養(yǎng)提升是建設(shè)高素質(zhì)準(zhǔn)教師隊伍的重要一環(huán)

習(xí)近平總書記曾指出，教師不能只做傳授書本知識的教書匠，而要成為塑造學(xué)生品格、品行和品位的大先生。［1］對教育實習(xí)中的師范生進行教師教育課程時，應(yīng)該注重“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一，一方面幫助師范生學(xué)習(xí)扎實的學(xué)科知識，另一方面注重教師職業(yè)道德和教書育人的培養(yǎng)。師范生首次投入教學(xué)實踐、體驗職業(yè)生活，對教師技能和師德生成與發(fā)展有著現(xiàn)實且深遠(yuǎn)的意味。師范生作為“準(zhǔn)教師”，既承擔(dān)教書的重?fù)?dān)，又要肩負(fù)育人的偉大使命，具有將學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩目陀^及現(xiàn)實可能。師德素養(yǎng)提升需要經(jīng)歷一個漫長的教育過程，而大學(xué)教育正是學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀穩(wěn)定形成的關(guān)鍵階段。師范院校應(yīng)該進一步整合教學(xué)資源，開辟實習(xí)渠道等一系列可以利用的教育形式，加大對師范生師德素養(yǎng)的提升，為教師隊伍輸送更多的高質(zhì)量的優(yōu)秀準(zhǔn)教師。因此，加快師范生師德素養(yǎng)提升是建設(shè)高質(zhì)量準(zhǔn)教師隊伍的重要一環(huán)。

（三）師范生師德素養(yǎng)提升是應(yīng)對當(dāng)前師德失范行為的現(xiàn)實訴求

近些年來，不管是社會各類教育機構(gòu)中的教師還是學(xué)校教育中的師范生，在不同程度上存在師德失范行為的現(xiàn)象，比如師德意識淡薄、理想信念動搖、責(zé)任意識薄弱、學(xué)術(shù)造假等。這些師德失范行為損害了公眾心目中教師的光輝形象。解決此類現(xiàn)象應(yīng)該從師范生的師德教育入手，遵循“四有好老師”和“四個引路人”標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格要求師范生師德素養(yǎng)的提高，力爭把以“準(zhǔn)教師”身份出現(xiàn)的師范生培養(yǎng)成為師德高尚的高素質(zhì)教師。同時，對師范生師德建設(shè)過程中存在的問題進行分析和研究，不斷探索解決問題的途徑，才能使師范生的職業(yè)道德水平得到有效提高。在此背景下，師范生師德素養(yǎng)的提高是回應(yīng)當(dāng)下師范生師德失范現(xiàn)象的實踐要求。

二、教育實習(xí)中師范生師德素養(yǎng)提升的現(xiàn)實困境

（一）教育實習(xí)之于師范生師德素養(yǎng)提升的內(nèi)在局限性

師德素養(yǎng)提升過程存在的內(nèi)在局限主要體現(xiàn)在教師身份、教育實習(xí)目標(biāo)、教學(xué)實踐等三個主要方面。

1. 教師身份短暫性與師德素養(yǎng)提升的現(xiàn)實背離

所謂教育實習(xí)，是指各類師范院校在大四學(xué)期安排為期3 個月的教學(xué)實習(xí)活動（除去法定節(jié)假日、考試、請假等時間，實際時間不足3 個月），在較短的時間內(nèi)對師范生的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力進行充分的考查。被傳統(tǒng)教學(xué)課程所禁錮，我國師范生在教育實習(xí)中所用時間較少。我國現(xiàn)行規(guī)定的教育實習(xí)周期已經(jīng)無法適應(yīng)師范生的現(xiàn)實需要，又由于教師勞動具有連續(xù)性、延續(xù)性而產(chǎn)生的需求，這樣做已經(jīng)不能真正達到師范生整體素養(yǎng)的提高。

2. 教育實習(xí)目標(biāo)與師德素養(yǎng)提升的日漸游離

教育實習(xí)目標(biāo)引導(dǎo)教育實習(xí)活動向前發(fā)展，并貫穿在教育實習(xí)活動的全過程，是教育實習(xí)的起點與歸宿。因此，研究教育實習(xí)目標(biāo)具有重要意義。關(guān)于教育實習(xí)目標(biāo)，國內(nèi)有多種認(rèn)識，而“理論應(yīng)用”類型則是對教育實習(xí)目的的主流理解。［2］根據(jù)有關(guān)文獻資料顯示，一些實習(xí)學(xué)校開展了初具規(guī)模的師德素養(yǎng)提升活動，但是并沒有針對師范生特質(zhì)而提出相應(yīng)的師德體驗計劃與制度準(zhǔn)則，僅僅充當(dāng)教育實踐目標(biāo)的附屬品，就是處在被動性和隱含性的狀態(tài)。具體體現(xiàn)在頂崗實習(xí)這類教育實踐活動中，師范生的教育實習(xí)過多地強調(diào)教學(xué)技能，學(xué)習(xí)目的被削弱，與教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)規(guī)律相悖，使得師范生實習(xí)目的與實習(xí)目標(biāo)出現(xiàn)了“本末倒置”等怪象。［3］限于我國目前師范生教育實習(xí)的目的，實踐技能一直居于支配地位，它既限制了師范生自我價值的生成，又無助于師范生師德師風(fēng)素養(yǎng)。在當(dāng)前“雙師型”教師隊伍建設(shè)背景下，師范生教育實習(xí)的目的不再僅僅為了獲得教學(xué)經(jīng)驗或提高專業(yè)能力，而是要實現(xiàn)師范生的人格發(fā)展和教師職業(yè)認(rèn)同。所以，師范生教育實習(xí)過程中包含了師范生自我價值的能動產(chǎn)生，不僅包括教師專業(yè)技能和知識，也包括師德素養(yǎng)感知和體悟。

3. 傳統(tǒng)實習(xí)理論模式與師德素養(yǎng)提升的現(xiàn)實脫節(jié)

我國傳統(tǒng)的教育實習(xí)模式涵蓋集中實習(xí)、分散實習(xí)和定崗實習(xí)三種實習(xí)模式，相應(yīng)地，應(yīng)用程度依次減弱。［4］傳統(tǒng)的“師徒式”實習(xí)模式使教育理論課逐漸邊緣化，實習(xí)指導(dǎo)老師和師范生將學(xué)習(xí)精力傾注于教學(xué)技能的磨煉和教學(xué)成果的反思，逐漸顯現(xiàn)“技藝化”的隱患。［5］在這種潛移默化的培養(yǎng)模式下，師范生極大可能成為公眾口中的“教書匠”，很難成為習(xí)近平總書記口中的“大先生”。師范生的教育專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)發(fā)性和教師德行的自我養(yǎng)成逐漸泯滅于傳統(tǒng)的實習(xí)模式之內(nèi)，實習(xí)指導(dǎo)老師的個人道德和道德知識的灌輸對師范生師德素養(yǎng)的提升有著直接影響。

（二）師范生之于師德培養(yǎng)的主觀矛盾性

1.“學(xué)生”與“教師”雙重身份的現(xiàn)實沖突

教育實習(xí)師范生具有“學(xué)生”與“教師”雙重屬性。從主觀層面分析，師范生在自身多年學(xué)生經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的“學(xué)生”身份會影響在教育實習(xí)期間“實習(xí)教師”“準(zhǔn)教師”這類身份的再構(gòu)建。從客觀層面分析，師范生在實習(xí)學(xué)校已經(jīng)擁有了“實習(xí)教師”新身份的事實。如此帶著雙重身份的師范生比較容易身陷現(xiàn)實的沖突和倫理困境。

首先，面對教學(xué)實踐的新環(huán)境和實習(xí)教師的新身份，師范生會感到迷茫和無可奈何，難以在短時間適應(yīng)新環(huán)境和新身份，面對學(xué)生的“反抗”，“作為實習(xí)教師，我該管嗎？”在實習(xí)過程中，他們對于此刻“我是誰”感到迷惑。其次，與教學(xué)實踐指導(dǎo)教師的觀念不合時，“作為實習(xí)教師，我能管嗎？”最后，在教育實習(xí)過程中，師范生還未能正確處理好“學(xué)生”和“教師”雙重身份的靈活轉(zhuǎn)化，社會角色的轉(zhuǎn)變引發(fā)師范生無所適從，面對復(fù)雜的現(xiàn)實情況和倫理抉擇時無法合理做出判斷，師范生師德素養(yǎng)提升過程中不斷接到來自現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

2. 師范生的“邊緣性”地位

本文主要探討了師范院校對學(xué)生進行邊緣性學(xué)習(xí)和實踐能力培養(yǎng)的問題。所謂邊緣性參與，就是非正式教師的參與，未充分參加實習(xí)學(xué)校各項活動，僅在實習(xí)學(xué)校中擔(dān)任一部分教學(xué)任務(wù)。這種邊緣身份使實習(xí)生在實習(xí)中處于被動地位。所謂邊緣性，是指實習(xí)教師與正式教師相比，教學(xué)實權(quán)和班級管理實權(quán)較小甚至沒有。所謂參與，就是實習(xí)學(xué)校給實習(xí)師范生以實踐和主觀能動性，師范生積極主動地反思學(xué)習(xí)。以人類學(xué)情景學(xué)習(xí)理論為例，邊緣性涉入習(xí)得的不只是知識與技能，更重要的是要吸納群體文化，反哺群體。在這一過程中，學(xué)生可以從社會角色、身份認(rèn)同等方面得到發(fā)展。每一所實習(xí)學(xué)校，都具有自己的群體文化，也可以說是學(xué)校教師群體的行為潛規(guī)則、潛意識以及潛假設(shè)。由此可見，師范生在實習(xí)學(xué)校相對于正式教師而言，處于邊緣性地位。在“師徒制”實習(xí)傳統(tǒng)模式中，參與教學(xué)實踐情景的有限性，以及被動式的實習(xí)模式使師范生的專業(yè)思想受到局限，亦無益于師范生師德素養(yǎng)的產(chǎn)生，何談提高師德素養(yǎng)。［6］

3. 師范生自身認(rèn)知的盲目性

自我認(rèn)知是一種客觀主體對自身進行主觀認(rèn)識和評價的活動。隨著教育實習(xí)的深入，師范生自身認(rèn)知的盲目性成為師范生師德素養(yǎng)提升環(huán)節(jié)的一大阻礙。具體體現(xiàn)在：其一，師范生作為新時代的年輕一代，有著固有的激情與對未來美好的憧憬，不自覺地將個人意識放置首位，一味追求專業(yè)技能和實踐成效，忽視師德素養(yǎng)提升的重要性。其二，師范生被動接受教師職業(yè)道德的知識灌輸，當(dāng)自我認(rèn)知與集體價值認(rèn)知相沖突時，在理性與感性之間難以抉擇，忽視教育實習(xí)的實踐導(dǎo)向。其三，以功利性為主要特征的社會風(fēng)氣誘發(fā)師范生自我思考卻缺乏教師職業(yè)認(rèn)同。唯有正確引導(dǎo)師范生的自我認(rèn)知，從而發(fā)揮師范生的自身職業(yè)認(rèn)同感，自覺運用理智和道德行為準(zhǔn)則，將道德理念內(nèi)化于心、外化于行，以師范生的群體力量推動師范生師德素養(yǎng)更快更好地得到提升。

三、教育實習(xí)中師范生師德素養(yǎng)提升困境的突破路徑

作為未來的準(zhǔn)教師，師范生的道德素養(yǎng)直接影響我國教師隊伍和人才建設(shè)質(zhì)量。教育實習(xí)作為教學(xué)活動的實踐場域，師德體驗是教師職業(yè)的必經(jīng)之路，對師范生師德素養(yǎng)提升至關(guān)重要。師范生在教育實習(xí)中進行師德體驗并不斷內(nèi)化于心、外化于行，是打破目前教育實習(xí)師范生師德素養(yǎng)提高困局的關(guān)鍵步驟。

（一）突破教育實習(xí)周期固有桎梏，創(chuàng)設(shè)師德素養(yǎng)提升的理想空間

在師范生教育教學(xué)實踐中，教育實習(xí)處于一個關(guān)鍵期，且到了師范生提高師德素養(yǎng)的黃金時期。因此，加強對師范生教育實習(xí)的指導(dǎo)顯得尤為重要。當(dāng)前我國師范生的教育實習(xí)周期是相對固定的、比較短暫，限于固定年級、學(xué)期使用。隨著時代發(fā)展與社會進步，教師專業(yè)化進程不斷加快，未來的師范生應(yīng)該在更長時間內(nèi)完成專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)并獲得相應(yīng)職業(yè)能力。同時，可參考國外師范生教育實習(xí)模式。例如，法國的教育實習(xí)規(guī)定，三分之一的時間用于整個學(xué)習(xí)過程。新加坡的教育實習(xí)貫穿學(xué)校的全過程，包括學(xué)校經(jīng)歷2 周、教育見習(xí)5 周以及教學(xué)實踐15 周。［7］以此為契機，中國教育實習(xí)改革可以打破教育實習(xí)固有桎梏，促成教育理論和實踐雙向互通。傳統(tǒng)的教師教育將師德變成單方面的講授教育，忽視師范生自身師德的養(yǎng)成。基于此，我國師范院校應(yīng)合理延長教育實習(xí)時間，創(chuàng)設(shè)多種實習(xí)類型，將教育實習(xí)充分滲透到師范生的全部學(xué)業(yè)生涯，在進行專業(yè)技能培養(yǎng)過程中不斷加強師德體驗以及師德養(yǎng)成教育，全面銜接知識教學(xué)和教育教學(xué)實際。具體體現(xiàn)在：其一，借助現(xiàn)代信息技術(shù)輔助手段，開展微格教學(xué)，通過觀察、分析與評價等方式解決教育實踐產(chǎn)生的問題。其二，通過互聯(lián)網(wǎng)平臺開展遠(yuǎn)程教育見習(xí)，構(gòu)建互惠互利的優(yōu)質(zhì)教師教育資源共享平臺。其三，構(gòu)建師范院校與中小學(xué)的合作關(guān)系網(wǎng)，促進師生積極參與教育實習(xí)。建立多樣化的教育實習(xí)機制，突破現(xiàn)有教育實習(xí)周期固化的桎梏，將教育實習(xí)貫穿師范生教師教育的全過程，達到全過程參與的效果，從而創(chuàng)設(shè)更多師德素養(yǎng)提升的理想空間。

（二）不斷改革師范生教育實習(xí)制度，發(fā)揮師德素養(yǎng)提升的制度優(yōu)勢

隨著我國教師教育的不斷發(fā)展以及師范生培養(yǎng)人數(shù)的激增，在進行教育實習(xí)制度設(shè)計時，應(yīng)在舊有的基礎(chǔ)上更新傳統(tǒng)的教育實習(xí)觀，豐富教育實習(xí)的內(nèi)容和形式。

第一，改變師范生教育實習(xí)的對象。提高師德素養(yǎng)的科學(xué)性、系統(tǒng)性，具體做法如下：一是以教師教學(xué)為主，指導(dǎo)師范生獲得系統(tǒng)的師德素養(yǎng)知識；二是通過多途徑實習(xí)，激勵師范生參加道德實踐活動；三是在現(xiàn)實道德情景中開展師德體驗，推進師范生師德素養(yǎng)情感教學(xué)。確立中心目標(biāo)，有助于師范生洞悉實習(xí)期間的道德沖突與困境，對自己的教學(xué)行為進行思考，由此產(chǎn)生自己的道德意識，以規(guī)范自己。所以，提高師德素養(yǎng)的實習(xí)目標(biāo)不僅可以和教育教學(xué)實踐能力目標(biāo)整合在一起，還可以作為一個獨立的師德目標(biāo)而存在，以規(guī)范師范生教育教學(xué)活動中的道德性問題。

第二，寓道德底蘊于實習(xí)內(nèi)容之中。一是師范生要把教師職業(yè)道德基本準(zhǔn)則研究列入實習(xí)內(nèi)容，發(fā)展師范生道德認(rèn)知力等，較好地履行教師義務(wù)。二是利用師范生教育實習(xí)地緣優(yōu)勢，把地方優(yōu)秀文化中所蘊含的道德素養(yǎng)納入師范生師德素養(yǎng)提高的實踐中。師德建設(shè)不僅意味著師范生個體道德成長，還意味著教師群體的道德意識發(fā)展。實習(xí)期間要建立學(xué)習(xí)共同體，使師范生師德素養(yǎng)達到多方共贏，協(xié)同發(fā)展。［8］

（三）構(gòu)建協(xié)同育人的良好氛圍，增強師范生職業(yè)認(rèn)同感

師范生教師職業(yè)認(rèn)同感（Normal Student Teacher Professional Identity）就是師范生教師對于自己當(dāng)前師范生身份和即將任教的主觀職業(yè)認(rèn)知與職業(yè)體驗。充實教育見習(xí)、實習(xí)活動是師范生教育實踐的現(xiàn)實場域，有助于師范生對教師職業(yè)生活的接觸和感受，由此逐漸形成職業(yè)認(rèn)同。［9］教育實習(xí)不僅僅在實習(xí)學(xué)校這個主要場所完成，與其他方面也有著不可割裂的關(guān)聯(lián)。

首先，教育實習(xí)是學(xué)校和社會多方聯(lián)動的群體活動形式。師范生教育實習(xí)要在師范院校、中小學(xué)以及政府三方共同作用下對師范生師德素養(yǎng)提升發(fā)揮效力，絕非僅僅是在學(xué)校內(nèi)部進行的教育活動，還需要結(jié)合社會各界力量共同培育師范生師德素養(yǎng)。一方面，師范院校與實習(xí)學(xué)校要有協(xié)同育人的意識，開發(fā)師德建設(shè)的實習(xí)基地，提升師德建設(shè)的專業(yè)性。另一方面，學(xué)校要主動參與，在社會價值與職業(yè)道德建設(shè)中注入合力元素。因此，家校社三方需要聯(lián)動，強化師范生師德素養(yǎng)提升的自覺意識，才能更好地影響師范生對教師身份的認(rèn)同，堅定師范生從教的信心，從而形成師德素養(yǎng)提升的長效機制。

其次，教育實習(xí)需要對師范生自我效能感進行培養(yǎng)。師范生培養(yǎng)院?？梢越⒑屯晟普n程育人、實踐育人、心理育人的三方協(xié)同教育機制。［10］第一，課程育人應(yīng)該在平時的教學(xué)中喚起師范生積極的人格品質(zhì)。任課教師將積極的教學(xué)態(tài)度充分滲透到專業(yè)課程之中，時常鼓勵并教育學(xué)生，保持積極樂觀的生活態(tài)度，激發(fā)蘊藏其中的自我效能感。教師不僅要以身作則，更要在課程培訓(xùn)中發(fā)揮作用，為師范生提供實際的輔導(dǎo)與幫助，從而激發(fā)學(xué)生參與的效能感。第二，實踐育人應(yīng)該提供大量教育實習(xí)實踐機會，可以開展班主任工作、微課等教學(xué)實踐活動，讓師范生在實踐活動過程中不斷產(chǎn)生自我認(rèn)同，從而更好地激發(fā)自我效能感，增加師范生的職業(yè)認(rèn)同感。另外，還需要強調(diào)師范生全身心參與教育實習(xí)的重要性，保證教育實習(xí)的有效開展。第三，心理育人要增強師范生的心理學(xué)知識并提供心理咨詢服務(wù)，培養(yǎng)其積極樂觀的心態(tài)，把握好情感歸因，對其教育目標(biāo)進行較為客觀的評價。所以，從課程、實踐、心理三個層面協(xié)同育人，培養(yǎng)師范生自我效能感，可以直接和間接地提升師范生的教師職業(yè)認(rèn)同。

四、結(jié)語

師德素養(yǎng)的產(chǎn)生過程就是師范生道德精神自覺內(nèi)化的過程，而師德素養(yǎng)的提高就是把內(nèi)在的道德觀念進行自發(fā)地實踐。所以對師范生培養(yǎng)中的實習(xí)目標(biāo)及實習(xí)內(nèi)容進行更新和改變，有助于師范生獲得較好的師德體驗，不斷健全與發(fā)展教育實習(xí)制度，同時也要為師范生在教育實習(xí)期間的個人自主學(xué)習(xí)、了解師德素養(yǎng)預(yù)留空間，喚起主體道德自覺。此外，需要形成一支師資優(yōu)秀的教師隊伍，采用榜樣示范法，實現(xiàn)師范生和優(yōu)秀教師之間的聯(lián)動，觸發(fā)內(nèi)在道德情感上的連接。懷特海在《教育的目的》一書中提到，“如果不能經(jīng)常目睹偉大崇高，道德教育便無從談起”［11］。由此可見，師范生師德素養(yǎng)提升離不開榜樣的鼓舞以及內(nèi)在品質(zhì)的呼喚。