鄧 敏

（湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201）

師德體驗(yàn)既是師范生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的重要培養(yǎng)環(huán)節(jié)，也是教師職前教育體系和培養(yǎng)目標(biāo)的一個(gè)組成部分。目前，師德體驗(yàn)在我國(guó)師范生學(xué)校教育實(shí)踐過程中的現(xiàn)狀并不容樂觀。教師師德的價(jià)值要求被工具性教學(xué)和以教學(xué)能力為中心的教學(xué)實(shí)踐所掩蓋，在教育實(shí)踐過程中，缺乏師德體驗(yàn)環(huán)節(jié)和令人擔(dān)憂的形式主義傾向使師范生師德提升成為一個(gè)隱蔽的價(jià)值觀和缺乏倫理的問題。因此，我們有必要思考師范生教育實(shí)習(xí)中師德體驗(yàn)問題的意義，反思師范生在教育實(shí)習(xí)過程中師德提升所面臨的困境，由此推動(dòng)師范教育實(shí)踐與師德提升相融合，拓寬師德提升實(shí)踐途徑，讓師范生通過教育實(shí)習(xí)，提高師德素養(yǎng)。

一、師范生師德素養(yǎng)提升的重要性

（一）師范生師德素養(yǎng)提升是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重中之重

習(xí)近平總書記提到，“要有理想信念，要有道德情操，要有扎實(shí)學(xué)識(shí)，要有仁愛之心”。師范生應(yīng)該具備道德情操，這說明師德是新時(shí)期對(duì)教師的一種新的要求。只有加強(qiáng)師德建設(shè)才能使廣大人民群眾真正認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)的崇高與偉大。師范生作為未來教育的建設(shè)者與接班人，必須強(qiáng)化師德體驗(yàn)，樹立正確的世界觀、人生觀與價(jià)值觀，增強(qiáng)執(zhí)教信念。

所謂的師范生，他們的就業(yè)目標(biāo)較為明確，即到各類各級(jí)學(xué)?；蛘呓逃龣C(jī)構(gòu)從教，是未來教師的預(yù)備者。除此之外，師范生自身具備的“師范性”，更意味著對(duì)其德性培養(yǎng)的重之又重。教師工作的特殊性要求教師必須“學(xué)高為師、身正為范”，更要突出教師自身的示范作用。習(xí)近平總書記指出，“要落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)”“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍”。這一系列思想，再次明確師范生師德素養(yǎng)提升是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重中之重。

（二）師范生師德素養(yǎng)提升是建設(shè)高素質(zhì)準(zhǔn)教師隊(duì)伍的重要一環(huán)

習(xí)近平總書記曾指出，教師不能只做傳授書本知識(shí)的教書匠，而要成為塑造學(xué)生品格、品行和品位的大先生。［1］對(duì)教育實(shí)習(xí)中的師范生進(jìn)行教師教育課程時(shí)，應(yīng)該注重“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一，一方面幫助師范生學(xué)習(xí)扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，另一方面注重教師職業(yè)道德和教書育人的培養(yǎng)。師范生首次投入教學(xué)實(shí)踐、體驗(yàn)職業(yè)生活，對(duì)教師技能和師德生成與發(fā)展有著現(xiàn)實(shí)且深遠(yuǎn)的意味。師范生作為“準(zhǔn)教師”，既承擔(dān)教書的重?fù)?dān)，又要肩負(fù)育人的偉大使命，具有將學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩目陀^及現(xiàn)實(shí)可能。師德素養(yǎng)提升需要經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的教育過程，而大學(xué)教育正是學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀穩(wěn)定形成的關(guān)鍵階段。師范院校應(yīng)該進(jìn)一步整合教學(xué)資源，開辟實(shí)習(xí)渠道等一系列可以利用的教育形式，加大對(duì)師范生師德素養(yǎng)的提升，為教師隊(duì)伍輸送更多的高質(zhì)量的優(yōu)秀準(zhǔn)教師。因此，加快師范生師德素養(yǎng)提升是建設(shè)高質(zhì)量準(zhǔn)教師隊(duì)伍的重要一環(huán)。

（三）師范生師德素養(yǎng)提升是應(yīng)對(duì)當(dāng)前師德失范行為的現(xiàn)實(shí)訴求

近些年來，不管是社會(huì)各類教育機(jī)構(gòu)中的教師還是學(xué)校教育中的師范生，在不同程度上存在師德失范行為的現(xiàn)象，比如師德意識(shí)淡薄、理想信念動(dòng)搖、責(zé)任意識(shí)薄弱、學(xué)術(shù)造假等。這些師德失范行為損害了公眾心目中教師的光輝形象。解決此類現(xiàn)象應(yīng)該從師范生的師德教育入手，遵循“四有好老師”和“四個(gè)引路人”標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格要求師范生師德素養(yǎng)的提高，力爭(zhēng)把以“準(zhǔn)教師”身份出現(xiàn)的師范生培養(yǎng)成為師德高尚的高素質(zhì)教師。同時(shí)，對(duì)師范生師德建設(shè)過程中存在的問題進(jìn)行分析和研究，不斷探索解決問題的途徑，才能使師范生的職業(yè)道德水平得到有效提高。在此背景下，師范生師德素養(yǎng)的提高是回應(yīng)當(dāng)下師范生師德失范現(xiàn)象的實(shí)踐要求。

二、教育實(shí)習(xí)中師范生師德素養(yǎng)提升的現(xiàn)實(shí)困境

（一）教育實(shí)習(xí)之于師范生師德素養(yǎng)提升的內(nèi)在局限性

師德素養(yǎng)提升過程存在的內(nèi)在局限主要體現(xiàn)在教師身份、教育實(shí)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)踐等三個(gè)主要方面。

1. 教師身份短暫性與師德素養(yǎng)提升的現(xiàn)實(shí)背離

所謂教育實(shí)習(xí)，是指各類師范院校在大四學(xué)期安排為期3 個(gè)月的教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)（除去法定節(jié)假日、考試、請(qǐng)假等時(shí)間，實(shí)際時(shí)間不足3 個(gè)月），在較短的時(shí)間內(nèi)對(duì)師范生的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力進(jìn)行充分的考查。被傳統(tǒng)教學(xué)課程所禁錮，我國(guó)師范生在教育實(shí)習(xí)中所用時(shí)間較少。我國(guó)現(xiàn)行規(guī)定的教育實(shí)習(xí)周期已經(jīng)無法適應(yīng)師范生的現(xiàn)實(shí)需要，又由于教師勞動(dòng)具有連續(xù)性、延續(xù)性而產(chǎn)生的需求，這樣做已經(jīng)不能真正達(dá)到師范生整體素養(yǎng)的提高。

2. 教育實(shí)習(xí)目標(biāo)與師德素養(yǎng)提升的日漸游離

教育實(shí)習(xí)目標(biāo)引導(dǎo)教育實(shí)習(xí)活動(dòng)向前發(fā)展，并貫穿在教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的全過程，是教育實(shí)習(xí)的起點(diǎn)與歸宿。因此，研究教育實(shí)習(xí)目標(biāo)具有重要意義。關(guān)于教育實(shí)習(xí)目標(biāo)，國(guó)內(nèi)有多種認(rèn)識(shí)，而“理論應(yīng)用”類型則是對(duì)教育實(shí)習(xí)目的的主流理解。［2］根據(jù)有關(guān)文獻(xiàn)資料顯示，一些實(shí)習(xí)學(xué)校開展了初具規(guī)模的師德素養(yǎng)提升活動(dòng)，但是并沒有針對(duì)師范生特質(zhì)而提出相應(yīng)的師德體驗(yàn)計(jì)劃與制度準(zhǔn)則，僅僅充當(dāng)教育實(shí)踐目標(biāo)的附屬品，就是處在被動(dòng)性和隱含性的狀態(tài)。具體體現(xiàn)在頂崗實(shí)習(xí)這類教育實(shí)踐活動(dòng)中，師范生的教育實(shí)習(xí)過多地強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能，學(xué)習(xí)目的被削弱，與教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)規(guī)律相悖，使得師范生實(shí)習(xí)目的與實(shí)習(xí)目標(biāo)出現(xiàn)了“本末倒置”等怪象。［3］限于我國(guó)目前師范生教育實(shí)習(xí)的目的，實(shí)踐技能一直居于支配地位，它既限制了師范生自我價(jià)值的生成，又無助于師范生師德師風(fēng)素養(yǎng)。在當(dāng)前“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)背景下，師范生教育實(shí)習(xí)的目的不再僅僅為了獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或提高專業(yè)能力，而是要實(shí)現(xiàn)師范生的人格發(fā)展和教師職業(yè)認(rèn)同。所以，師范生教育實(shí)習(xí)過程中包含了師范生自我價(jià)值的能動(dòng)產(chǎn)生，不僅包括教師專業(yè)技能和知識(shí)，也包括師德素養(yǎng)感知和體悟。

3. 傳統(tǒng)實(shí)習(xí)理論模式與師德素養(yǎng)提升的現(xiàn)實(shí)脫節(jié)

我國(guó)傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)模式涵蓋集中實(shí)習(xí)、分散實(shí)習(xí)和定崗實(shí)習(xí)三種實(shí)習(xí)模式，相應(yīng)地，應(yīng)用程度依次減弱。［4］傳統(tǒng)的“師徒式”實(shí)習(xí)模式使教育理論課逐漸邊緣化，實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師和師范生將學(xué)習(xí)精力傾注于教學(xué)技能的磨煉和教學(xué)成果的反思，逐漸顯現(xiàn)“技藝化”的隱患。［5］在這種潛移默化的培養(yǎng)模式下，師范生極大可能成為公眾口中的“教書匠”，很難成為習(xí)近平總書記口中的“大先生”。師范生的教育專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)發(fā)性和教師德行的自我養(yǎng)成逐漸泯滅于傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)模式之內(nèi)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的個(gè)人道德和道德知識(shí)的灌輸對(duì)師范生師德素養(yǎng)的提升有著直接影響。

（二）師范生之于師德培養(yǎng)的主觀矛盾性

1.“學(xué)生”與“教師”雙重身份的現(xiàn)實(shí)沖突

教育實(shí)習(xí)師范生具有“學(xué)生”與“教師”雙重屬性。從主觀層面分析，師范生在自身多年學(xué)生經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的“學(xué)生”身份會(huì)影響在教育實(shí)習(xí)期間“實(shí)習(xí)教師”“準(zhǔn)教師”這類身份的再構(gòu)建。從客觀層面分析，師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校已經(jīng)擁有了“實(shí)習(xí)教師”新身份的事實(shí)。如此帶著雙重身份的師范生比較容易身陷現(xiàn)實(shí)的沖突和倫理困境。

首先，面對(duì)教學(xué)實(shí)踐的新環(huán)境和實(shí)習(xí)教師的新身份，師范生會(huì)感到迷茫和無可奈何，難以在短時(shí)間適應(yīng)新環(huán)境和新身份，面對(duì)學(xué)生的“反抗”，“作為實(shí)習(xí)教師，我該管嗎？”在實(shí)習(xí)過程中，他們對(duì)于此刻“我是誰”感到迷惑。其次，與教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師的觀念不合時(shí)，“作為實(shí)習(xí)教師，我能管嗎？”最后，在教育實(shí)習(xí)過程中，師范生還未能正確處理好“學(xué)生”和“教師”雙重身份的靈活轉(zhuǎn)化，社會(huì)角色的轉(zhuǎn)變引發(fā)師范生無所適從，面對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情況和倫理抉擇時(shí)無法合理做出判斷，師范生師德素養(yǎng)提升過程中不斷接到來自現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。

2. 師范生的“邊緣性”地位

本文主要探討了師范院校對(duì)學(xué)生進(jìn)行邊緣性學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力培養(yǎng)的問題。所謂邊緣性參與，就是非正式教師的參與，未充分參加實(shí)習(xí)學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)，僅在實(shí)習(xí)學(xué)校中擔(dān)任一部分教學(xué)任務(wù)。這種邊緣身份使實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)中處于被動(dòng)地位。所謂邊緣性，是指實(shí)習(xí)教師與正式教師相比，教學(xué)實(shí)權(quán)和班級(jí)管理實(shí)權(quán)較小甚至沒有。所謂參與，就是實(shí)習(xí)學(xué)校給實(shí)習(xí)師范生以實(shí)踐和主觀能動(dòng)性，師范生積極主動(dòng)地反思學(xué)習(xí)。以人類學(xué)情景學(xué)習(xí)理論為例，邊緣性涉入習(xí)得的不只是知識(shí)與技能，更重要的是要吸納群體文化，反哺群體。在這一過程中，學(xué)生可以從社會(huì)角色、身份認(rèn)同等方面得到發(fā)展。每一所實(shí)習(xí)學(xué)校，都具有自己的群體文化，也可以說是學(xué)校教師群體的行為潛規(guī)則、潛意識(shí)以及潛假設(shè)。由此可見，師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校相對(duì)于正式教師而言，處于邊緣性地位。在“師徒制”實(shí)習(xí)傳統(tǒng)模式中，參與教學(xué)實(shí)踐情景的有限性，以及被動(dòng)式的實(shí)習(xí)模式使師范生的專業(yè)思想受到局限，亦無益于師范生師德素養(yǎng)的產(chǎn)生，何談提高師德素養(yǎng)。［6］

3. 師范生自身認(rèn)知的盲目性

自我認(rèn)知是一種客觀主體對(duì)自身進(jìn)行主觀認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)的活動(dòng)。隨著教育實(shí)習(xí)的深入，師范生自身認(rèn)知的盲目性成為師范生師德素養(yǎng)提升環(huán)節(jié)的一大阻礙。具體體現(xiàn)在：其一，師范生作為新時(shí)代的年輕一代，有著固有的激情與對(duì)未來美好的憧憬，不自覺地將個(gè)人意識(shí)放置首位，一味追求專業(yè)技能和實(shí)踐成效，忽視師德素養(yǎng)提升的重要性。其二，師范生被動(dòng)接受教師職業(yè)道德的知識(shí)灌輸，當(dāng)自我認(rèn)知與集體價(jià)值認(rèn)知相沖突時(shí)，在理性與感性之間難以抉擇，忽視教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐導(dǎo)向。其三，以功利性為主要特征的社會(huì)風(fēng)氣誘發(fā)師范生自我思考卻缺乏教師職業(yè)認(rèn)同。唯有正確引導(dǎo)師范生的自我認(rèn)知，從而發(fā)揮師范生的自身職業(yè)認(rèn)同感，自覺運(yùn)用理智和道德行為準(zhǔn)則，將道德理念內(nèi)化于心、外化于行，以師范生的群體力量推動(dòng)師范生師德素養(yǎng)更快更好地得到提升。

三、教育實(shí)習(xí)中師范生師德素養(yǎng)提升困境的突破路徑

作為未來的準(zhǔn)教師，師范生的道德素養(yǎng)直接影響我國(guó)教師隊(duì)伍和人才建設(shè)質(zhì)量。教育實(shí)習(xí)作為教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐場(chǎng)域，師德體驗(yàn)是教師職業(yè)的必經(jīng)之路，對(duì)師范生師德素養(yǎng)提升至關(guān)重要。師范生在教育實(shí)習(xí)中進(jìn)行師德體驗(yàn)并不斷內(nèi)化于心、外化于行，是打破目前教育實(shí)習(xí)師范生師德素養(yǎng)提高困局的關(guān)鍵步驟。

（一）突破教育實(shí)習(xí)周期固有桎梏，創(chuàng)設(shè)師德素養(yǎng)提升的理想空間

在師范生教育教學(xué)實(shí)踐中，教育實(shí)習(xí)處于一個(gè)關(guān)鍵期，且到了師范生提高師德素養(yǎng)的黃金時(shí)期。因此，加強(qiáng)對(duì)師范生教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)顯得尤為重要。當(dāng)前我國(guó)師范生的教育實(shí)習(xí)周期是相對(duì)固定的、比較短暫，限于固定年級(jí)、學(xué)期使用。隨著時(shí)代發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步，教師專業(yè)化進(jìn)程不斷加快，未來的師范生應(yīng)該在更長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)完成專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)并獲得相應(yīng)職業(yè)能力。同時(shí)，可參考國(guó)外師范生教育實(shí)習(xí)模式。例如，法國(guó)的教育實(shí)習(xí)規(guī)定，三分之一的時(shí)間用于整個(gè)學(xué)習(xí)過程。新加坡的教育實(shí)習(xí)貫穿學(xué)校的全過程，包括學(xué)校經(jīng)歷2 周、教育見習(xí)5 周以及教學(xué)實(shí)踐15 周。［7］以此為契機(jī)，中國(guó)教育實(shí)習(xí)改革可以打破教育實(shí)習(xí)固有桎梏，促成教育理論和實(shí)踐雙向互通。傳統(tǒng)的教師教育將師德變成單方面的講授教育，忽視師范生自身師德的養(yǎng)成?；诖耍覈?guó)師范院校應(yīng)合理延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間，創(chuàng)設(shè)多種實(shí)習(xí)類型，將教育實(shí)習(xí)充分滲透到師范生的全部學(xué)業(yè)生涯，在進(jìn)行專業(yè)技能培養(yǎng)過程中不斷加強(qiáng)師德體驗(yàn)以及師德養(yǎng)成教育，全面銜接知識(shí)教學(xué)和教育教學(xué)實(shí)際。具體體現(xiàn)在：其一，借助現(xiàn)代信息技術(shù)輔助手段，開展微格教學(xué)，通過觀察、分析與評(píng)價(jià)等方式解決教育實(shí)踐產(chǎn)生的問題。其二，通過互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)開展遠(yuǎn)程教育見習(xí)，構(gòu)建互惠互利的優(yōu)質(zhì)教師教育資源共享平臺(tái)。其三，構(gòu)建師范院校與中小學(xué)的合作關(guān)系網(wǎng)，促進(jìn)師生積極參與教育實(shí)習(xí)。建立多樣化的教育實(shí)習(xí)機(jī)制，突破現(xiàn)有教育實(shí)習(xí)周期固化的桎梏，將教育實(shí)習(xí)貫穿師范生教師教育的全過程，達(dá)到全過程參與的效果，從而創(chuàng)設(shè)更多師德素養(yǎng)提升的理想空間。

（二）不斷改革師范生教育實(shí)習(xí)制度，發(fā)揮師德素養(yǎng)提升的制度優(yōu)勢(shì)

隨著我國(guó)教師教育的不斷發(fā)展以及師范生培養(yǎng)人數(shù)的激增，在進(jìn)行教育實(shí)習(xí)制度設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)在舊有的基礎(chǔ)上更新傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)觀，豐富教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容和形式。

第一，改變師范生教育實(shí)習(xí)的對(duì)象。提高師德素養(yǎng)的科學(xué)性、系統(tǒng)性，具體做法如下：一是以教師教學(xué)為主，指導(dǎo)師范生獲得系統(tǒng)的師德素養(yǎng)知識(shí)；二是通過多途徑實(shí)習(xí)，激勵(lì)師范生參加道德實(shí)踐活動(dòng)；三是在現(xiàn)實(shí)道德情景中開展師德體驗(yàn)，推進(jìn)師范生師德素養(yǎng)情感教學(xué)。確立中心目標(biāo)，有助于師范生洞悉實(shí)習(xí)期間的道德沖突與困境，對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行思考，由此產(chǎn)生自己的道德意識(shí)，以規(guī)范自己。所以，提高師德素養(yǎng)的實(shí)習(xí)目標(biāo)不僅可以和教育教學(xué)實(shí)踐能力目標(biāo)整合在一起，還可以作為一個(gè)獨(dú)立的師德目標(biāo)而存在，以規(guī)范師范生教育教學(xué)活動(dòng)中的道德性問題。

第二，寓道德底蘊(yùn)于實(shí)習(xí)內(nèi)容之中。一是師范生要把教師職業(yè)道德基本準(zhǔn)則研究列入實(shí)習(xí)內(nèi)容，發(fā)展師范生道德認(rèn)知力等，較好地履行教師義務(wù)。二是利用師范生教育實(shí)習(xí)地緣優(yōu)勢(shì)，把地方優(yōu)秀文化中所蘊(yùn)含的道德素養(yǎng)納入師范生師德素養(yǎng)提高的實(shí)踐中。師德建設(shè)不僅意味著師范生個(gè)體道德成長(zhǎng)，還意味著教師群體的道德意識(shí)發(fā)展。實(shí)習(xí)期間要建立學(xué)習(xí)共同體，使師范生師德素養(yǎng)達(dá)到多方共贏，協(xié)同發(fā)展。［8］

（三）構(gòu)建協(xié)同育人的良好氛圍，增強(qiáng)師范生職業(yè)認(rèn)同感

師范生教師職業(yè)認(rèn)同感（Normal Student Teacher Professional Identity）就是師范生教師對(duì)于自己當(dāng)前師范生身份和即將任教的主觀職業(yè)認(rèn)知與職業(yè)體驗(yàn)。充實(shí)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)是師范生教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域，有助于師范生對(duì)教師職業(yè)生活的接觸和感受，由此逐漸形成職業(yè)認(rèn)同。［9］教育實(shí)習(xí)不僅僅在實(shí)習(xí)學(xué)校這個(gè)主要場(chǎng)所完成，與其他方面也有著不可割裂的關(guān)聯(lián)。

首先，教育實(shí)習(xí)是學(xué)校和社會(huì)多方聯(lián)動(dòng)的群體活動(dòng)形式。師范生教育實(shí)習(xí)要在師范院校、中小學(xué)以及政府三方共同作用下對(duì)師范生師德素養(yǎng)提升發(fā)揮效力，絕非僅僅是在學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行的教育活動(dòng)，還需要結(jié)合社會(huì)各界力量共同培育師范生師德素養(yǎng)。一方面，師范院校與實(shí)習(xí)學(xué)校要有協(xié)同育人的意識(shí)，開發(fā)師德建設(shè)的實(shí)習(xí)基地，提升師德建設(shè)的專業(yè)性。另一方面，學(xué)校要主動(dòng)參與，在社會(huì)價(jià)值與職業(yè)道德建設(shè)中注入合力元素。因此，家校社三方需要聯(lián)動(dòng)，強(qiáng)化師范生師德素養(yǎng)提升的自覺意識(shí)，才能更好地影響師范生對(duì)教師身份的認(rèn)同，堅(jiān)定師范生從教的信心，從而形成師德素養(yǎng)提升的長(zhǎng)效機(jī)制。

其次，教育實(shí)習(xí)需要對(duì)師范生自我效能感進(jìn)行培養(yǎng)。師范生培養(yǎng)院校可以建立和完善課程育人、實(shí)踐育人、心理育人的三方協(xié)同教育機(jī)制。［10］第一，課程育人應(yīng)該在平時(shí)的教學(xué)中喚起師范生積極的人格品質(zhì)。任課教師將積極的教學(xué)態(tài)度充分滲透到專業(yè)課程之中，時(shí)常鼓勵(lì)并教育學(xué)生，保持積極樂觀的生活態(tài)度，激發(fā)蘊(yùn)藏其中的自我效能感。教師不僅要以身作則，更要在課程培訓(xùn)中發(fā)揮作用，為師范生提供實(shí)際的輔導(dǎo)與幫助，從而激發(fā)學(xué)生參與的效能感。第二，實(shí)踐育人應(yīng)該提供大量教育實(shí)習(xí)實(shí)踐機(jī)會(huì)，可以開展班主任工作、微課等教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，讓師范生在實(shí)踐活動(dòng)過程中不斷產(chǎn)生自我認(rèn)同，從而更好地激發(fā)自我效能感，增加師范生的職業(yè)認(rèn)同感。另外，還需要強(qiáng)調(diào)師范生全身心參與教育實(shí)習(xí)的重要性，保證教育實(shí)習(xí)的有效開展。第三，心理育人要增強(qiáng)師范生的心理學(xué)知識(shí)并提供心理咨詢服務(wù)，培養(yǎng)其積極樂觀的心態(tài)，把握好情感歸因，對(duì)其教育目標(biāo)進(jìn)行較為客觀的評(píng)價(jià)。所以，從課程、實(shí)踐、心理三個(gè)層面協(xié)同育人，培養(yǎng)師范生自我效能感，可以直接和間接地提升師范生的教師職業(yè)認(rèn)同。

四、結(jié)語

師德素養(yǎng)的產(chǎn)生過程就是師范生道德精神自覺內(nèi)化的過程，而師德素養(yǎng)的提高就是把內(nèi)在的道德觀念進(jìn)行自發(fā)地實(shí)踐。所以對(duì)師范生培養(yǎng)中的實(shí)習(xí)目標(biāo)及實(shí)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行更新和改變，有助于師范生獲得較好的師德體驗(yàn)，不斷健全與發(fā)展教育實(shí)習(xí)制度，同時(shí)也要為師范生在教育實(shí)習(xí)期間的個(gè)人自主學(xué)習(xí)、了解師德素養(yǎng)預(yù)留空間，喚起主體道德自覺。此外，需要形成一支師資優(yōu)秀的教師隊(duì)伍，采用榜樣示范法，實(shí)現(xiàn)師范生和優(yōu)秀教師之間的聯(lián)動(dòng)，觸發(fā)內(nèi)在道德情感上的連接。懷特海在《教育的目的》一書中提到，“如果不能經(jīng)常目睹偉大崇高，道德教育便無從談起”［11］。由此可見，師范生師德素養(yǎng)提升離不開榜樣的鼓舞以及內(nèi)在品質(zhì)的呼喚。