孟 彥

(北京教育學(xué)院， 北京 100120)

追求“優(yōu)質(zhì)”的教師培訓(xùn)項目是促進教師專業(yè)發(fā)展過程中的關(guān)鍵一環(huán)。隨著我國對新時代教師隊伍建設(shè)的日益深入，如何提升教師的專業(yè)水平和創(chuàng)新能力成為當(dāng)前教師培訓(xùn)項目的主流理念，這也對構(gòu)建“優(yōu)質(zhì)”的教師培訓(xùn)項目提出了要求。打造“優(yōu)質(zhì)”的教師培訓(xùn)項目成為教師專業(yè)發(fā)展的核心議題。在此背景下，我們有必要審思如何去理解“優(yōu)質(zhì)”的教師培訓(xùn)項目，逐漸消除“無用”的教師培訓(xùn)項目，本文對其考量標(biāo)準(zhǔn)、關(guān)鍵路徑和要素進行分析，試圖為我國新時代教師隊伍建設(shè)的實踐提供參考。

北師大宋萑教授曾從學(xué)習(xí)本位的視角分析教師專業(yè)發(fā)展體系的建設(shè)，他認為教師專業(yè)發(fā)展有三重范式，分別是素養(yǎng)提升范式、自我理解范式和生態(tài)轉(zhuǎn)變范式，從學(xué)習(xí)本位的視角來理解這三種范式，更加有利于適應(yīng)教育改革的進程，并適應(yīng)復(fù)雜多變的教育教學(xué)環(huán)境。他認為，在素養(yǎng)提升范式上，要以教師的學(xué)習(xí)主體性和建構(gòu)性為核心，將外部知識與教師的實踐經(jīng)驗相聯(lián)系；在自我理解范式上，要注重教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和自主知識管理；在生態(tài)轉(zhuǎn)變范式上，要營造支持教師發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境并構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體2.0[1]。受這一觀點的啟發(fā)，我們有必要從教師學(xué)習(xí)效果的最終目標(biāo)“深度學(xué)習(xí)”這一視域下去反思如何構(gòu)建“優(yōu)質(zhì)”的教師培訓(xùn)項目，從而致力于幫助教師的專業(yè)成長。

一、深度學(xué)習(xí)：教師“優(yōu)質(zhì)”培訓(xùn)項目的考量標(biāo)準(zhǔn)

判斷一項“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的標(biāo)準(zhǔn)往往從兩個視角出發(fā)：一是培訓(xùn)的視角，即從培訓(xùn)者、培訓(xùn)內(nèi)容或過程的立場來判斷該項目是否為“優(yōu)質(zhì)”項目；二是學(xué)員的視角，即從學(xué)員是否在項目中實現(xiàn)專業(yè)成長來評判該項目。比較這兩個視角，學(xué)員的視角往往更為深刻，且能夠解釋實踐并具有較強的說服力。

我們判斷中小學(xué)教師所上的課是否是一門好課，一般會考慮是否真正保證了所有學(xué)生都在課堂上學(xué)有所獲，而對于在教師培訓(xùn)項目中教師學(xué)習(xí)的過程，我們也可以參照這樣的視角，同一項目中的所有學(xué)員能否在該項目中獲得較好的成績也是“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的目標(biāo)。根據(jù)筆者對所參與的教師培訓(xùn)項目的觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，只有真正實現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”的學(xué)員才能夠在項目學(xué)習(xí)過程中積極參與、理解意義并將意義分解轉(zhuǎn)化到自己的日常教學(xué)工作中，而表現(xiàn)不突出的學(xué)員更多的是基于淺層的學(xué)習(xí)，停留于機械或者應(yīng)付完成項目組安排的任務(wù)[2]。

布蘭思福特提出作為人類的學(xué)習(xí)主要分為三種樣式，分別為潛在學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和正規(guī)學(xué)習(xí)，這三種學(xué)習(xí)樣式之間基于各自的特質(zhì)發(fā)生相互作用，從而保證有效學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。正規(guī)學(xué)習(xí)就是有計劃的所規(guī)定的學(xué)習(xí)，在教師學(xué)習(xí)過程中可以理解為教師參加培訓(xùn)項目過程中所接受的知識和技能學(xué)習(xí)；非正規(guī)學(xué)習(xí)一般是在問題解決過程中開展的學(xué)習(xí)，教師基于教學(xué)實踐中所遇到的教學(xué)或其他問題試圖尋求解決方法的過程，就是一種非正規(guī)學(xué)習(xí)。因此，非正規(guī)學(xué)習(xí)是一種個人取向的個人主義學(xué)習(xí)。潛在學(xué)習(xí)具有三個主要特點：一是在教育環(huán)境中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)，二是包括知識和技能的學(xué)習(xí)，三是強調(diào)終身學(xué)習(xí)的重要作用[3]。潛在學(xué)習(xí)是支撐前兩種人類學(xué)習(xí)的基本學(xué)習(xí)樣式，共同保證了學(xué)習(xí)的有效性，也就是實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。從認知科學(xué)的視角來看，深度學(xué)習(xí)必須是把新的觀念與概念同既有知識與經(jīng)驗鏈接起來；學(xué)習(xí)者能夠探究知識的因果關(guān)系并發(fā)現(xiàn)證據(jù)；學(xué)習(xí)者能夠基于對話的方式來實現(xiàn)知識建構(gòu)；學(xué)習(xí)者能夠反思自身的學(xué)習(xí)過程等?；谥Z爾斯提出的成人學(xué)習(xí)的六大特質(zhì)[4]，我們可以這樣來理解教師學(xué)習(xí)，即教師基于問題解決和現(xiàn)實需求的內(nèi)部驅(qū)動，通過建構(gòu)獨立的自我概念，在豐富的個體經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生的持續(xù)積極的變化。因此，雖然當(dāng)前將深度學(xué)習(xí)更多地是應(yīng)用于分析學(xué)生的學(xué)習(xí)，但作為具有豐富個體經(jīng)驗的教師來說，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)更加重要，也是教師作為成人學(xué)習(xí)的最終歸宿。

“優(yōu)質(zhì)”的培訓(xùn)項目的最終歸屬應(yīng)該是更多的學(xué)員在項目學(xué)習(xí)中取得進步，也就意味著應(yīng)保證更多的學(xué)員采用“深度學(xué)習(xí)”的方法，這自然而然成為判斷“優(yōu)質(zhì)”的教師培訓(xùn)項目的關(guān)鍵考量標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前在教師培訓(xùn)項目中，更多的是注重教師的“學(xué)習(xí)”所發(fā)揮的意義，而“學(xué)習(xí)”必須是建立在深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，它的目的在于追求更多的學(xué)員走向“學(xué)習(xí)”的“深度化”，追求更多的學(xué)員在項目培訓(xùn)中獲得“成就”。

二、“情境對話”：“深度學(xué)習(xí)”實現(xiàn)的關(guān)鍵路徑

“深度學(xué)習(xí)”作為“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的考量標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上，需要進一步考慮，怎樣才能實現(xiàn)教師的深度學(xué)習(xí)呢？

當(dāng)前在多數(shù)教師培訓(xùn)項目中，仍然比較常見的現(xiàn)象是受過高水平專業(yè)化訓(xùn)練的專家們，從“自己的視角”出發(fā)去開發(fā)設(shè)計項目，雖然也開展了充分的學(xué)情調(diào)研，但更多的是專家們聚在一起設(shè)計或評價項目，雖然設(shè)計邏輯連貫、內(nèi)容精心安排，但實際效果卻是讓學(xué)員無法以“學(xué)習(xí)主體”的身份真正融入其中，也就無法達到深度學(xué)習(xí)的效果。也就是說，項目設(shè)計得好也未必能夠保證學(xué)員在其中學(xué)得好。

通過理解“深度學(xué)習(xí)”的核心要素，我們不難發(fā)現(xiàn)強調(diào)對話、探究和合作的理念是深度學(xué)習(xí)的主導(dǎo)理念和主流話語，同時要基于教師自身的經(jīng)驗基礎(chǔ)來實現(xiàn)學(xué)習(xí)。如果只是從培訓(xùn)者的視角來開展項目培訓(xùn)，并無法能夠真正與教師所參與的培訓(xùn)融合起來。培訓(xùn)者可以基于一個完善的、邏輯清晰的、具有明確評價標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)項目來為教師創(chuàng)設(shè)一個學(xué)習(xí)情境，但是這種情況下，教師真正投入學(xué)習(xí)后會發(fā)現(xiàn)并非能夠嚴(yán)格按照這樣的項目設(shè)計來實現(xiàn)學(xué)習(xí)效果。這時候就需要考慮如何保證作為學(xué)員的教師真正能夠體驗到項目的學(xué)習(xí)，也就是“情境對話”，讓教師能夠與所處的項目學(xué)習(xí)情境相互對話，真正感受所處的學(xué)習(xí)環(huán)境，根據(jù)教師自己的經(jīng)驗世界去開展深度學(xué)習(xí)。

“情境對話”主要受萊夫和溫格提出的情境學(xué)習(xí)理論的啟發(fā)，該理論認為學(xué)習(xí)是產(chǎn)生于社會環(huán)境中的一種活動，只有在具備真實的活動和與之適應(yīng)的文化背景下，學(xué)習(xí)才會發(fā)生，因此教師需要進入真實的學(xué)習(xí)情境中；最佳的學(xué)習(xí)模式是形成實踐共同體，因此教師要開展相互對話交流，在實踐中獲得知識；情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)“合法的邊緣性參與”，因此教師要積極融入學(xué)習(xí)實踐情境中，提升自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力；提倡在現(xiàn)實社會活動中獲取知識，因此教師要關(guān)注身邊的現(xiàn)實知識[5]。

前文已經(jīng)提到，深度學(xué)習(xí)視角下更加注重體驗，也就是說學(xué)員作為成人學(xué)習(xí)者，本身具有一定的經(jīng)驗，如何將學(xué)員本身的經(jīng)驗與項目培訓(xùn)內(nèi)容建立聯(lián)系是深度學(xué)習(xí)的前提。如果單純地為學(xué)員提供客觀的知識、技能或者體驗，學(xué)員并不能深入地融入所處的學(xué)習(xí)環(huán)境中，效果自然會大打折扣。因此，基于深度學(xué)習(xí)的“情境對話”應(yīng)該是實現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的關(guān)鍵。

“情境對話”對于實現(xiàn)學(xué)員在項目學(xué)習(xí)中的深度學(xué)習(xí)具有促進意義，也就自然而然地將“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的視角從“培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向了“教師學(xué)習(xí)”。具體來說，“情境對話”意味著作為學(xué)員的教師是基于自身已有的經(jīng)驗來建構(gòu)對于所參與項目的感受和認知，通過這種認知的建構(gòu)，來加深自己的學(xué)習(xí)建構(gòu)，更加理解學(xué)習(xí)的意義，因此培訓(xùn)項目應(yīng)該更多的是如何加深教師基于自身的經(jīng)驗來與項目中的“情境”形成互動對話，通過考慮如何幫助教師去理解所參與的項目或者所學(xué)習(xí)的內(nèi)容來設(shè)計項目，歸根結(jié)底，還是要充分考慮教師自身的視角和經(jīng)驗去進行項目設(shè)計。

三、知識、激發(fā)與轉(zhuǎn)化：“情境對話”的深層力量

“情境對話”的真正含義不是刻意去關(guān)注教師，也不是做表面功夫，當(dāng)前多數(shù)培訓(xùn)項目中對教師的學(xué)情調(diào)研流于表面，且多數(shù)學(xué)員在參加培訓(xùn)項目時并非自愿。“情境對話”為基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)項目是一種能夠真正打動學(xué)員、激發(fā)學(xué)員內(nèi)心的力量，并實現(xiàn)最終的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用。教師“情境對話”的深層力量來源于知識、激發(fā)與轉(zhuǎn)化。

(一)知識

前文提到我們在教師學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該避免對教師進行知識的灌輸，但并不是說在教師培訓(xùn)中忽略“知識”的力量，“情境對話”是以知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來開展的。教師作為成人學(xué)習(xí)者，他帶著自己的知識結(jié)構(gòu)、工作困惑來到項目中學(xué)習(xí)，首先需要實現(xiàn)的是教師能夠在參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)過程中意識到自己的困惑受到關(guān)注，教師可以基于知識的學(xué)習(xí)能夠在自身知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上去建構(gòu)新的知識來解決自己的困惑?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論認為“專家的知識是高度組織化和結(jié)構(gòu)化的，而不是對事實和公式的羅列……專家知識的體系結(jié)構(gòu)是圍繞‘大概念’或‘大觀念’而組織的”[6]。因此，“優(yōu)質(zhì)”培訓(xùn)項目中專家的作用是讓教師感受到自己的困惑被關(guān)注，自己的“知識盲區(qū)”被激活，形成學(xué)習(xí)興趣，并在理解知識的過程中，不斷完善自己的知識儲備。

(二)激發(fā)

當(dāng)前比較常見的一種教師培訓(xùn)狀態(tài)是教師與教師教育者之間、教師和培訓(xùn)內(nèi)容之間的交流往往是一種純粹的觀念傳遞和心智培養(yǎng)，教師的學(xué)習(xí)缺少了自身與外界其他因素更加緊密、全面的聯(lián)結(jié)、互動和溝通[7]?！皟?yōu)質(zhì)”的培訓(xùn)者不應(yīng)該是只給教師滔滔不絕地傳授技巧，更多的應(yīng)是一種將知識與情感、態(tài)度、價值觀融為一體的狀態(tài)。激發(fā)的核心內(nèi)容是在點燃學(xué)員的學(xué)習(xí)熱情，在教師的學(xué)習(xí)過程中，不是一種被動的學(xué)習(xí)，而是一種被激發(fā)出來的學(xué)習(xí)動力，關(guān)鍵不在于學(xué)員學(xué)習(xí)到了多少，更多的是形成了多大的學(xué)習(xí)動力。因此，激發(fā)的目的就是能夠直接發(fā)現(xiàn)學(xué)員學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵問題”，把項目培訓(xùn)的內(nèi)容作為教師后續(xù)探索或轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)和動力，成為知識遷移的重要源泉。激發(fā)更多的是鼓勵學(xué)員開展自我探究。教師學(xué)習(xí)過程中的自我導(dǎo)向與任務(wù)導(dǎo)向都是通過探究學(xué)習(xí)來影響適應(yīng)性績效[8]，也就是說教師通過探究學(xué)習(xí)的方式更加能夠適應(yīng)工作情境中的各項任務(wù)。

(三)轉(zhuǎn)化

教師深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方式上體現(xiàn)為知識的轉(zhuǎn)化，教師自身在學(xué)習(xí)過程中對信息進行內(nèi)化與轉(zhuǎn)化，深度理解所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，一般包括三個步驟：主動參與、聯(lián)結(jié)組織和證明闡述[9]?！扒榫硨υ挕本褪窃诖_保教師與自身經(jīng)驗或體驗建立起深度聯(lián)結(jié)基礎(chǔ)上，強化對轉(zhuǎn)化的認知，通過前文“知識”和“激發(fā)”的力量來最終真正實現(xiàn)知識的內(nèi)化與建構(gòu)。德國哲學(xué)家雅思貝爾斯在討論學(xué)生教育時，強調(diào)教育的目的是發(fā)掘?qū)W生自身的潛能和力量，在自我覺醒過程中不斷尋求真實的自我[10]。因此，教師在“情境對話”中不斷激發(fā)起內(nèi)心的潛能和力量，同時在尋求自我價值實現(xiàn)的過程中結(jié)合個人的經(jīng)驗重新認識和理解所學(xué)知識，重新建構(gòu)真正適合自身發(fā)展需要的知識體系，最終實現(xiàn)轉(zhuǎn)化。

四、學(xué)習(xí)共同體：“深度學(xué)習(xí)”的身份感知

“深度學(xué)習(xí)”是判斷“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的考量標(biāo)準(zhǔn)，“情境對話”可以說是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵路徑，體現(xiàn)為知識、激發(fā)與轉(zhuǎn)化三大要素?；诖?，我們有必要回歸到實現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”的最根本前提，就是“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建與形成，幫助教師形成身份感知。

情境學(xué)習(xí)理論中強調(diào)，“共同體指向于一種共享的、相互明確的實踐和信念……在一個情境中，學(xué)習(xí)者的身份是不斷進行再生產(chǎn)的，學(xué)習(xí)者沿著旁觀者、參與者到成熟實踐示范者的軌跡前行”[11]?；谶@一理論，“優(yōu)質(zhì)”的教師培訓(xùn)項目最根本的前提是教師處在同一個學(xué)習(xí)情境中共同完成任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中實現(xiàn)專業(yè)的成長。雖然當(dāng)前對于教師學(xué)習(xí)特別強調(diào)教師學(xué)習(xí)共同體，但是也處于淺層的學(xué)習(xí)共同體的理解。目前關(guān)于教師“學(xué)習(xí)共同體”的研究更多地聚焦于建設(shè)，忽略了教師作為學(xué)習(xí)主體實現(xiàn)專業(yè)知識和能力增長的過程及學(xué)習(xí)體驗[12]。學(xué)習(xí)共同體的形成更多的是一種身份的轉(zhuǎn)變，情境學(xué)習(xí)理論中也提到“學(xué)習(xí)共同體有助于為各個成員提供一種共享目標(biāo)和身份的感覺，從而為學(xué)習(xí)和實踐賦予真正的價值感和意義感”[13]。

身份感知是教師在其所參與的培訓(xùn)項目中感知到自己“共同體成員”身份的程度?！皟?nèi)部人身份感知”相關(guān)觀點提出，身份感知有利于提升個體工作和學(xué)習(xí)的積極性，并且有益于能力培養(yǎng)，相關(guān)研究表明，內(nèi)部人身份感知能夠?qū)θ说膭?chuàng)新行為起到正向的作用[14]。如果教師在學(xué)習(xí)共同體中形成更高的身份感知，就能夠更好地開展學(xué)習(xí)，保證學(xué)習(xí)效果，積極投入其中，并提升創(chuàng)新水平和能力。因此，學(xué)習(xí)共同體是教師構(gòu)建身份感知的“土壤”。教師在共同體中的“身份感知”是對所參與項目的學(xué)習(xí)具有的“身份認同”和“身份歸屬感”，更加有利于保證學(xué)習(xí)效果。有學(xué)者也對“教師身份”進行了研究，提出“教師身份”源于教師自我、人際群體及制度政策賦予角色的三方協(xié)商構(gòu)建，具有穩(wěn)定性和延續(xù)性[15]?；凇敖處熒矸荨钡奶匦?，建立其身份感知更為重要，對于教師學(xué)習(xí)過程中的“深度學(xué)習(xí)”更加有效。

五、思考與討論

根據(jù)前文的結(jié)論，我們可以試圖總結(jié)出一個深度學(xué)習(xí)視域下“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的構(gòu)建模式(見圖1)。圖1表明“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的考量標(biāo)準(zhǔn)是“深度學(xué)習(xí)”，實現(xiàn)路徑是“情境對話”，發(fā)揮出知識、激發(fā)和轉(zhuǎn)化的三大作用，強化學(xué)習(xí)共同體中的身份感知。隨著對這些要素的不斷深入和完善，如何構(gòu)建“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的奧妙就不斷被揭示出來了，其構(gòu)建模式也是在這些要素的基礎(chǔ)之上不斷豐富和改進的。

圖1 深度學(xué)習(xí)視域下“優(yōu)質(zhì)”中小學(xué)教師培訓(xùn)項目的構(gòu)建模式

打造“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目是落實教育部關(guān)于新時代教師隊伍建設(shè)任務(wù)的重要體現(xiàn)。2018年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出，必須加強“深化改革，優(yōu)化頂層設(shè)計，推動實踐探索，破解發(fā)展瓶頸，把管理體制改革與機制創(chuàng)新作為突破口”，“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”。這一政策方案激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的動力，提供了發(fā)展保障?！皟?yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的構(gòu)建是實現(xiàn)這一長遠目標(biāo)的必經(jīng)之路。

(一)聚焦“深度學(xué)習(xí)”的質(zhì)量觀，回歸教師培訓(xùn)的初心

對“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的追求是從一種質(zhì)量觀的視角去看待教師培訓(xùn)項目，不再重點關(guān)注培訓(xùn)的環(huán)境、資源和專家的頭銜等，更多的是考慮教師的發(fā)展程度，教師到底在項目學(xué)習(xí)過程中學(xué)會了什么。真正優(yōu)秀的培訓(xùn)者能夠?qū)處煯a(chǎn)生思想、行為和情感方面的積極影響，幫助和鼓勵教師進行深刻且卓有成效的學(xué)習(xí)，并對教師的專業(yè)成長具有深遠的影響。范梅南曾提到“成為一名教師意味著教育智慧的最具個性色彩的體現(xiàn)……(僅僅具有教學(xué)行為技能)不能使人成為一名靈魂生命的鼓舞者和引路人”[16]。隨著新時代對教師隊伍建設(shè)的高要求，我們需要回到最初的問題“教師培訓(xùn)項目應(yīng)該為教師提供什么樣的學(xué)習(xí)？”，教師學(xué)習(xí)是基于問題解決和現(xiàn)實需求的內(nèi)部驅(qū)動，通過建構(gòu)獨立的自我概念，在豐富的個體經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生的持續(xù)積極的變化。因此教師培訓(xùn)的初心應(yīng)回歸到“通過促進教師的學(xué)習(xí)保證教師產(chǎn)生持續(xù)積極的變化”，保證教師的深度學(xué)習(xí)，而不應(yīng)只關(guān)注是否有“多名專家參與、多種理論基礎(chǔ)、多樣活動設(shè)計”等方面的教師培訓(xùn)項目。

(二)強化教師的主體角色，構(gòu)建多元主體參與的網(wǎng)絡(luò)

強化教師的主體性，首先，應(yīng)滿足教師的學(xué)習(xí)需求，遵循成人學(xué)習(xí)的特點和規(guī)律，在教師經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行知識建構(gòu)，激發(fā)教師學(xué)習(xí)熱情，充分轉(zhuǎn)化遷移學(xué)習(xí)成果。其次，應(yīng)將教師學(xué)習(xí)真正做到“做中學(xué)”。關(guān)注教師的學(xué)習(xí)過程，提升教師的“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”，確保教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容是“現(xiàn)場”，學(xué)習(xí)方式為“自主學(xué)習(xí)”以及學(xué)習(xí)目標(biāo)為“回到現(xiàn)場中去”[17]。再次，加強教師與培訓(xùn)專家的深度交流。培訓(xùn)過程中培訓(xùn)專家應(yīng)給予教師充分的時間去提出問題、思考問題和解決問題，充分了解每一位教師，探索適合的溝通交流方式，為教師學(xué)習(xí)提供更有針對性和有效的指導(dǎo)，同時通過“情境對話”中教師的學(xué)習(xí)體驗，提升教師在培訓(xùn)項目中增強獲得感以及實現(xiàn)專業(yè)成長。

多元主體包括培訓(xùn)機構(gòu)的項目主管部門(如教務(wù)處、高校的培訓(xùn)項目管理中心)、培訓(xùn)專家、教師、學(xué)校等多元主體，他們是“優(yōu)質(zhì)”教師培訓(xùn)項目的參與者，更是合作者，必須保證多元主體的充分參與。培訓(xùn)機構(gòu)中的主管部門是主導(dǎo)，培訓(xùn)專家是關(guān)鍵，教師是核心，學(xué)校是保障。培訓(xùn)機構(gòu)的主管部門應(yīng)建立起多方溝通的機制，確保教師與學(xué)校充分了解項目培訓(xùn)的“深度學(xué)習(xí)”理念，項目培訓(xùn)專家多方位了解教師學(xué)習(xí)需求等，共同探討項目方案。

(三)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，突出意義的聯(lián)結(jié)

前文已經(jīng)強調(diào)教師應(yīng)在學(xué)習(xí)共同體中加強身份感知，這是建立在“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建基礎(chǔ)之上的?！肮餐w”在牛津詞典中有三種解釋：一是一群居住在一起并且具有一定共性的人們，如社區(qū)；二是擁有共同屬性或利益的狀態(tài)，如雇主和雇員的關(guān)系；三是在同一區(qū)域共同生長或居住的、互相依賴的植物或動物種群，如食蟲類鳥群。這一解釋強調(diào)了一群利益相關(guān)者所組成的一個共同體，但是作為“學(xué)習(xí)共同體”更多的是強調(diào)意義上的共同體?！爱?dāng)代意義共同體的形成必須經(jīng)過一個逐步建構(gòu)的過程。也就是說，一個有明晰邊界的社區(qū)、組織或其他類型的團體，不一定就能形成共同體的精神與實踐?！盵18]教師構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體必須是基于共同的精神與實踐的支撐，是意義的聯(lián)結(jié)。布勞威爾和德廷杰曾提出了學(xué)習(xí)共同體的要素模型[19]，根據(jù)該模型，我們可以看出一個學(xué)習(xí)共同體由社會要素、物理要素、學(xué)術(shù)要素三種要素組成，且三種要素在“職業(yè)責(zé)任”的支撐下相互聯(lián)系。因此，一項“優(yōu)質(zhì)”的教師培訓(xùn)項目：一要具備教師所要學(xué)習(xí)的專業(yè)知識和技能；二要為教師之間、教師與專家之間甚至教師與學(xué)生之間提供充足的交流機會，建立良好的社會關(guān)系；三要為教師提供適合的活動平臺。

教師在“優(yōu)質(zhì)”的教師培訓(xùn)項目中具有共同的目標(biāo)，有著明確的身份認同，在“情境對話”和共同體意義建構(gòu)的過程中產(chǎn)生強大的歸屬感，并在不斷發(fā)展進步中獲得成就感，最終保證了培訓(xùn)質(zhì)量的提升，實現(xiàn)教師的專業(yè)成長。▲