陳魯志,王麗君,劉相軍
菏澤市第二人民醫(yī)院心內(nèi)科,山東菏澤 274000
心內(nèi)科是診療心血管疾病的臨床科室,具有較強(qiáng)的專業(yè)性、實(shí)踐性與理論性。 由于心內(nèi)科疾病重點(diǎn)與難點(diǎn)多,涉及的醫(yī)學(xué)層面廣泛,加之與其他學(xué)科交流與融合,所以對(duì)醫(yī)務(wù)人員的臨床專業(yè)能力提出了較高的要求[1]。臨床實(shí)習(xí)期是奠定醫(yī)學(xué)生執(zhí)業(yè)基礎(chǔ)的關(guān)鍵階段,同時(shí)也是培養(yǎng)其獨(dú)立分析與處理問(wèn)題的重要時(shí)期。 然而,常規(guī)心內(nèi)科臨床帶教主要重視實(shí)習(xí)生專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí),缺少對(duì)于臨床思維方式的培養(yǎng),致使其理論與實(shí)踐結(jié)合能力仍有不足[2]。 因此,如何通過(guò)高效且合理的實(shí)踐帶教方案,為心內(nèi)科臨床輸送更多專業(yè)性人才已成為醫(yī)學(xué)教育工作者關(guān)注的重點(diǎn)。 以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式(case based learning, CBL)是一種新型的案例教育方法,其將案例作為先導(dǎo), 學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行討論式學(xué)習(xí),運(yùn)用掌握的知識(shí)將理論與實(shí)踐相融合,利于形成獨(dú)立且清晰的臨床思維構(gòu)架[3]。思維導(dǎo)圖屬于組織性思維工具,其通過(guò)繪制放射圖可視化地展現(xiàn)出思維過(guò)程,可以啟發(fā)學(xué)生的發(fā)散性聯(lián)想思維能力[4]。同時(shí),思維導(dǎo)圖通過(guò)圖形與文字相結(jié)合的方式將抽象且復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化、具體化,能夠?yàn)镃BL 教學(xué)提供有利的輔助與支持。 本研究選取2021 年7 月—2022 年6 月期間于菏澤市第二人民醫(yī)院心內(nèi)科進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)的64 名實(shí)習(xí)生作為研究對(duì)象, 探討CBL 模式聯(lián)合基于癥狀的思維導(dǎo)圖在心內(nèi)科臨床帶教中的應(yīng)用效果,以期為心內(nèi)科臨床帶教工作提供一定的參考,現(xiàn)報(bào)道如下。
選取于本院心內(nèi)科進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)的64 名實(shí)習(xí)生作為研究對(duì)象,按照隨機(jī)數(shù)表將其分為對(duì)照組(32 名)與研究組(32 名)。對(duì)照組:男18 名,女14 名;年齡22~28 歲,平均(24.30±0.95)歲;學(xué)歷均為本科;入科考試成績(jī)?yōu)?8~92 分,平均(76.85±7.80)分。 研究組:男17 例,女15 名;年齡22~28 歲,平均(24.35±1.02)歲;學(xué)歷均為本科;入科考試成績(jī)?yōu)?7~90 分,平均(76.84±7.56)分。 兩組一般資料比較,差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。 本研究已通過(guò)醫(yī)院醫(yī)學(xué)倫理委員會(huì)的批準(zhǔn)。
納入標(biāo)準(zhǔn):①實(shí)習(xí)生知情同意本次教學(xué)方案,自愿配合相關(guān)研究; ②入組前未接受過(guò)CBL 教學(xué)與思維導(dǎo)圖相關(guān)培訓(xùn);③實(shí)習(xí)生資料完整。排除標(biāo)準(zhǔn):①不服從心內(nèi)科實(shí)習(xí)安排者;②因病假、事假、外出學(xué)習(xí)等原因未全程參與者;③入科考試成績(jī)不合格者。
對(duì)照組實(shí)習(xí)生接受常規(guī)心內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)帶教方案,具體方法如下:帶教老師根據(jù)心內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)帶教大綱準(zhǔn)備教案,教學(xué)模式以帶教老師講授理論知識(shí)與演示操作方法為主,即簡(jiǎn)單導(dǎo)入病例,之后引出教學(xué)內(nèi)容,對(duì)于基本概念與相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解,課程最后回顧與總結(jié)知識(shí)重點(diǎn)。 實(shí)習(xí)生聽(tīng)課并記錄,回答帶教老師提出的問(wèn)題,并完成課堂訓(xùn)練與課后作業(yè)。 研究組采用CBL 模式聯(lián)合基于癥狀的思維導(dǎo)圖進(jìn)行心內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)帶教,具體方法如下:(1)帶教團(tuán)隊(duì):由心內(nèi)科教研室選取實(shí)習(xí)生帶教老師,基本要求包括:職稱≥中級(jí),學(xué)歷≥碩士,工作年限≥5 年,取得教師資格證,具有心內(nèi)科診治資質(zhì)與經(jīng)驗(yàn),完成CBL 教學(xué)、思維導(dǎo)圖等相關(guān)培訓(xùn)且考試合格。(2)繪制基于癥狀的思維導(dǎo)圖:帶教老師指導(dǎo)實(shí)習(xí)生利用軟件繪制心內(nèi)科疾病的思維導(dǎo)圖, 主要原則包括:①將疾病主題作為核心內(nèi)容,并將其放置在中央;②次要問(wèn)題以清晰明了為原則呈放射狀排列;③盡量使用不同顏色的圖片或線條標(biāo)記內(nèi)容,提高思維導(dǎo)圖的視覺(jué)效果; ④繪制導(dǎo)圖時(shí)充分體現(xiàn)心內(nèi)科疾病的整體性思維,并選用易于理解與記憶的內(nèi)容。例如將胸痛癥狀作為核心內(nèi)容,次要問(wèn)題包括心肌梗死、主動(dòng)脈夾層、心絞痛、心包炎等, 之后標(biāo)記出各項(xiàng)次要問(wèn)題的癥狀與體征、輔助檢查、治療方案、并發(fā)癥等。實(shí)習(xí)生根據(jù)心內(nèi)科疾病案例癥狀結(jié)合問(wèn)題導(dǎo)向,從中提取關(guān)鍵內(nèi)容建立思維導(dǎo)圖的框架結(jié)構(gòu),之后利用字符、線條、圖片串聯(lián)知識(shí)點(diǎn),使導(dǎo)圖呈輻射狀,最后查閱臨床指南、教材、國(guó)內(nèi)外最新文獻(xiàn)資料完成導(dǎo)圖的拓展。(3)CBL 教學(xué):實(shí)習(xí)生以小組為單位進(jìn)行CBL 教學(xué),每個(gè)小組包括3~4 名成員。 帶教老師根據(jù)教學(xué)進(jìn)度選取典型案例資料,注意案例應(yīng)具有代表性且利于實(shí)習(xí)生理解。 向?qū)嵙?xí)生小組發(fā)放案例資料后,指導(dǎo)其查閱文獻(xiàn)資料、工具書(shū),以問(wèn)題為索引,以臨床思維為主線進(jìn)行案例分析,整理發(fā)言提綱,繪制思維導(dǎo)圖。 實(shí)習(xí)生在組內(nèi)分析案例中存在的問(wèn)題,共同繪制思維導(dǎo)圖,之后由小組代表闡述案例結(jié)論,最后由帶教老師對(duì)結(jié)論進(jìn)行綜合點(diǎn)評(píng)與補(bǔ)充, 說(shuō)明存在的問(wèn)題、改進(jìn)方向。
①教學(xué)考核成績(jī):完成帶教課程教學(xué)后,針對(duì)兩組實(shí)習(xí)生的理論基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)踐操作能力進(jìn)行考核。理論基礎(chǔ)知識(shí)采用試卷方式考核,包括:案例分析40 分、單選題30 分、多選題30 分,評(píng)分范圍為0~100 分;實(shí)踐操作能力采用心內(nèi)科操作模擬演示方式進(jìn)行考核,共設(shè)計(jì)5 個(gè)操作項(xiàng)目,實(shí)習(xí)生以抽簽方式盲選,由帶教老師及邀請(qǐng)的??圃u(píng)審打分,評(píng)分范圍為0~100 分。 總分越高說(shuō)明實(shí)習(xí)生的理論基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)踐操作能力越佳。②帶教滿意度:自擬《心內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)帶教滿意度調(diào)查問(wèn)卷》進(jìn)行評(píng)價(jià),調(diào)查問(wèn)卷以匿名方式填寫(xiě),調(diào)查內(nèi)容包括:激發(fā)學(xué)習(xí)興趣(10 分)、增進(jìn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力(10 分)、認(rèn)可教學(xué)模式(10 分)、提高臨床思維(20 分)、加深知識(shí)理解(20 分)、提高自學(xué)能力(20 分)、提高語(yǔ)言表達(dá)能力(10分)7 個(gè)方面,評(píng)分范圍為0~100 分,根據(jù)評(píng)分將滿意度劃分為滿意(90~100 分)、基本滿意(80~89 分)、不滿意(0~79 分)。 總滿意度=(滿意人數(shù)+基本滿意人數(shù))/總?cè)藬?shù)×100%。 量表信度:Cronbach's α 系數(shù)為0.91;效度指數(shù)為0.83。
采用SPSS 23.0 軟件進(jìn)行處理及分析, 計(jì)量資料均符合正態(tài)分布,以(±s)表示,組間差異比較進(jìn)行t 檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料以[n(%)]表示,組間差異比較結(jié)果進(jìn)行χ2檢驗(yàn);P<0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
研究組教學(xué)考核成績(jī)中的理論基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)踐操作能力均高于對(duì)照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。 見(jiàn)表1。
表1 兩組教學(xué)考核成績(jī)比較[(±s),分]
表1 兩組教學(xué)考核成績(jī)比較[(±s),分]
組別理論基礎(chǔ)知識(shí) 實(shí)踐操作能力研究組(n=32)對(duì)照組(n=32)t 值P 值90.50±3.58 82.00±4.06 8.883<0.001 92.12±3.00 84.08±4.20 8.812<0.001
研究組帶教總滿意率高于對(duì)照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。 見(jiàn)表2。
表2 兩組帶教滿意度比較[n(%)]
心內(nèi)科是診治心血管疾病的科室,涉及的疾病主要包括心絞痛、心律失常、心力衰竭、心律不齊、急性心肌梗死、心肌炎、猝死等[5]。近年來(lái),隨著醫(yī)療技術(shù)的日益精進(jìn),心內(nèi)科領(lǐng)域發(fā)展迅速,對(duì)于專業(yè)技術(shù)人才的需求也隨之升高[6]。 醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)期是醫(yī)學(xué)生將理論知識(shí)與實(shí)踐相融合的關(guān)鍵階段,此階段重在培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的臨床思維能力,可以為其日后臨床工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[7]。 然而,常規(guī)心內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)帶教模式枯燥且單一,不僅不利于實(shí)習(xí)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解與掌握, 且難以激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣,整體開(kāi)展效果仍有欠缺[8]。 同時(shí),常規(guī)心內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)帶教主要將帶教老師作為教學(xué)主導(dǎo),實(shí)習(xí)生的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)普遍依賴于帶教老師, 不利于培養(yǎng)臨床思維能力,甚至無(wú)法進(jìn)行臨床工作角色的轉(zhuǎn)變[9]。 因此,探尋一種高效且合理的帶教模式保障心內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)帶教工作的效果十分必要。
心內(nèi)科是一種系統(tǒng)性極強(qiáng)的專業(yè)學(xué)科,具有涉及面廣、內(nèi)容多等特點(diǎn),其帶教重點(diǎn)是培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的臨床思維方式,正確進(jìn)行臨床案例分析,繼而掌握心血管疾病的病理、病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷要點(diǎn)、防治方法等理論與實(shí)踐技能[10]。 思維導(dǎo)圖屬于新型的思維工具,其以主題為中心,通過(guò)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)與圖解方式放射式地儲(chǔ)存、優(yōu)化、組織與輸出信息,相較于傳統(tǒng)直線記錄方式,其建立在發(fā)散性思維的基礎(chǔ)上,可以更為直接地展示各項(xiàng)概念之間的聯(lián)系[11]。 常規(guī)臨床實(shí)習(xí)帶教中,實(shí)習(xí)生通過(guò)筆記與PPT 等方式挖掘與分析學(xué)習(xí)內(nèi)容,但在知識(shí)點(diǎn)分散且繁多的情況下,難以深入理解與記憶,所以對(duì)于疾病的整體掌握度并不理想[12]。 思維導(dǎo)圖利用文字、圖形、線條等方式將雜亂無(wú)序的知識(shí)結(jié)構(gòu)及思維過(guò)程進(jìn)行整理,簡(jiǎn)單清晰的圖形使實(shí)習(xí)生對(duì)思維過(guò)程與知識(shí)體系一目了然, 充分了解與掌握疾病的體系性與整體性,不僅提高了學(xué)習(xí)效率,且提升了知識(shí)運(yùn)用能力[13]。
CBL 是一種新型的教學(xué)模式,其圍繞相關(guān)案例展開(kāi)小組討論, 可以將抽象的理論知識(shí)在典型案例中具象化,更好地進(jìn)行理解與記憶,有效激發(fā)了實(shí)習(xí)生對(duì)于專業(yè)知識(shí)的求知欲與探索欲,繼而強(qiáng)化其臨床分析與處理疾病的能力[14]。 與常規(guī)帶教模式相比,CBL 更為注重培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的自學(xué)能力,且小組討論方式增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力,為日后工作打下良好的基礎(chǔ)[15]。 本文將CBL 模式聯(lián)合基于癥狀的思維導(dǎo)圖應(yīng)用于32 名心內(nèi)科實(shí)習(xí)生的臨床帶教活動(dòng)中,結(jié)果發(fā)現(xiàn)研究組教學(xué)考核成績(jī)中的理論基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)踐操作能力均高于對(duì)照組(P<0.05)。 基于癥狀的思維導(dǎo)圖采用圖文并茂的方式表達(dá)了CBL 案例癥狀特點(diǎn),兩種模式優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),不僅抓住了案例的典型特征,構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò),且內(nèi)容條理性強(qiáng),富有層次感,有效突出了教學(xué)重點(diǎn),進(jìn)一步提高了實(shí)習(xí)生的邏輯思維能力,以及理論知識(shí)理解力與實(shí)踐操作技能,保障整體帶教實(shí)習(xí)效果。此外,研究組帶教總滿意率高于對(duì)照組(P<0.05)。 CBL 模式與基于癥狀的思維導(dǎo)圖相結(jié)合,可以突出帶教重點(diǎn),使實(shí)習(xí)生直觀了解疾病,利于激發(fā)其學(xué)習(xí)創(chuàng)造性與積極性。 同時(shí),通過(guò)思維導(dǎo)圖繪制與分析典型案例, 能夠使實(shí)習(xí)生養(yǎng)成良好的臨床思維方式,增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣與自學(xué)能力,繼而提高了對(duì)于帶教工作的認(rèn)可度。需要注意的是,隨著醫(yī)療技術(shù)的發(fā)展,帶教模式的多樣化也將成為醫(yī)學(xué)教學(xué)的必然發(fā)展趨勢(shì),心內(nèi)科帶教老師應(yīng)不斷更新教學(xué)工具與方法,注重培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的臨床思維方式,設(shè)計(jì)有吸引力與有興趣點(diǎn)的典型案例,以便保障CBL 教學(xué)與基于癥狀的思維導(dǎo)圖教學(xué)質(zhì)量。
綜上所述,CBL 模式聯(lián)合基于癥狀的思維導(dǎo)圖在心內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)帶教中具有顯著的應(yīng)用效果,能夠有效增強(qiáng)實(shí)習(xí)生的理論基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)踐操作能力,提高帶教工作滿意度,具有一定的推廣價(jià)值。