宋 旭，高繪桐

(長春財經(jīng)學(xué)院外國語學(xué)院，吉林長春，130122)

一、引言

為了設(shè)計精彩有效的外語課堂，教育者一直致力于探索符合時代要求的教學(xué)方法。雖然已經(jīng)很多具有實踐意義的教學(xué)法在真實課堂中得到了應(yīng)用，但教育研究者們?nèi)匀辉诓粩嘤^察和逐步完善教學(xué)法內(nèi)容，在前人理論及實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行改進或創(chuàng)新。在實踐教學(xué)中，任何一門課的教學(xué)設(shè)計者都必須考慮教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三方面的因素[1]，這就需要尋求多維度的教學(xué)方法。僅憑單一的教學(xué)法貫穿課程始終，很難同時兼顧多種教學(xué)因素。因此，課程設(shè)計中需要有不同教學(xué)法的融合應(yīng)用，正如文秋芳和畢爭指出，外語教學(xué)的過程具有復(fù)雜性，需要采百家之長。[2]因此，本文在設(shè)計商務(wù)英語閱讀課過程中體現(xiàn)了教學(xué)法的融合運用，將悉尼學(xué)派語類教學(xué)法(genre pedagogy of the sydney school)和產(chǎn)出導(dǎo)向法(production-oriented approach，簡稱POA)進行有機結(jié)合。

Halliday于1979年提出了語類教學(xué)法(genre-based pedagogy)這一概念，之后Martin等語言學(xué)者在1979年到2000年期間先后歷經(jīng)三個階段的實驗，在實踐中提出和發(fā)展了悉尼學(xué)派語類教學(xué)法在語文課讀寫方面的應(yīng)用。[3]悉尼學(xué)派語類教學(xué)法強調(diào)“以讀促學(xué)”“學(xué)以致用”。[1，3]該教學(xué)法在澳大利亞、英國等地得到了廣泛認(rèn)可，但是在我國的英語教學(xué)中鮮有應(yīng)用。教學(xué)實踐證明，悉尼學(xué)派語類教學(xué)法對學(xué)生提高閱讀和寫作的效率超過預(yù)期的2倍。[4]

文秋芳提出的產(chǎn)出導(dǎo)向法成為近幾年來國內(nèi)教師關(guān)注的熱點，該教學(xué)模式強調(diào)“以學(xué)致用”和“學(xué)用一體”，其教學(xué)實踐過程以“輸出驅(qū)動”為起點，到“輸入促成”，最后到“輸出評價”環(huán)節(jié)。[5]雖然產(chǎn)出導(dǎo)向法一經(jīng)問世，就得到了眾多語言學(xué)者的應(yīng)用和肯定，但是仍然有實踐證明：在語言學(xué)習(xí)過程中，產(chǎn)出導(dǎo)向法對學(xué)生口語、寫作和聽力能力的提高有顯著作用，然而，其對學(xué)生閱讀能力提高的幫助較小。[6]，這一局限性恰好可以運用悉尼學(xué)派語類教學(xué)法來彌補。

另外，英語課堂教學(xué)模式本身具有多模態(tài)性。教學(xué)過程中所涉及的模態(tài)資源，不僅包括文字，還包括環(huán)境、聲音、圖像、工具、音樂、動態(tài)視頻等。在教學(xué)過程中，語言是起主導(dǎo)作用的模態(tài)，非語言模態(tài)為輔，但在設(shè)計中需要注意各種模態(tài)媒體之間的關(guān)系。[7]

鑒于此，本文嘗試將產(chǎn)出導(dǎo)向法和悉尼學(xué)派語類教學(xué)法有機融合，并從多模態(tài)視角將線上和線下課程結(jié)合起來，將其應(yīng)用于英語專業(yè)本科商務(wù)英語閱讀課的教學(xué)設(shè)計中。融合的教學(xué)方法和現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段相得益彰，可以有效提升大學(xué)商務(wù)英語閱讀課的課堂教學(xué)效果。

二、教學(xué)設(shè)計理念

(一)悉尼學(xué)派語類教學(xué)法

Martin等人以Halliday構(gòu)建的理論為基礎(chǔ)，在實踐中不斷探索和發(fā)展語類教學(xué)法，并提出悉尼學(xué)派語類教學(xué)法。[8]該教學(xué)法強調(diào)“讀以致學(xué)，以讀促寫”，注重在設(shè)定場景中的合作學(xué)習(xí)模式，其循環(huán)過程為“師生合作解構(gòu)指定語類語篇—師生合作構(gòu)建相似語類語篇—學(xué)生獨立建立語篇”，具體內(nèi)容見圖1。

圖1 悉尼學(xué)派語類教學(xué)循環(huán)圖

傳統(tǒng)的教學(xué)方法關(guān)注“以學(xué)生為中心”或是“以教師為中心”，但很多學(xué)者對這兩種“中心論”提出了異議，并尋求更優(yōu)化的解決方案。悉尼學(xué)派語類教學(xué)法恰好能化解是“以學(xué)生為中心”還是“以教師為中心”的教學(xué)爭端，強調(diào)教學(xué)中的師生合作。其最終的改良教學(xué)法也稱悉尼學(xué)派語類教學(xué)循環(huán)，即師生共同解構(gòu)語篇—師生共同建立語篇—學(xué)生獨立構(gòu)建語篇。

運用悉尼學(xué)派語類教學(xué)法設(shè)計英語閱讀課，本質(zhì)是從系統(tǒng)功能語言學(xué)的角度設(shè)計英語語言類課程。為了更清楚地理解語類教學(xué)法，需要理解語類的概念。系統(tǒng)功能語言學(xué)者認(rèn)為，話語是一種社會實踐，強調(diào)語言學(xué)習(xí)以應(yīng)用為目的，需要通過交流來完成。語言教學(xué)是一種社會過程，要基于特定的情景語境。語類是實現(xiàn)不同社會語境的各種文本類型[9]，是按階段實現(xiàn)的社會過程，每一個階段都有其目的傾向，而語域則是語類的實例化過程，并通過語場、語旨和語式來實現(xiàn)。[9-10]Halliday認(rèn)為，任何情景類型都可以從這三個層面進行表征：語場是指有關(guān)情景語境發(fā)生的事件，語旨涉及哪些人參與到了該情景語境中，語式表示語言及其他符號系統(tǒng)在該情景語境中所扮演的角色。[11]就大學(xué)商務(wù)英語閱讀課堂活動而言，這三個變體的具體表現(xiàn)如下：語場——商務(wù)英語閱讀課的相關(guān)教學(xué)活動，語旨——課堂中教師與學(xué)生之間的關(guān)系，語式——書面語和口語。

悉尼學(xué)派語類教學(xué)法涉及的學(xué)習(xí)過程是從宏觀視角到微觀視角，即由語篇層到段落層，由段落層到句子層，由句子層到詞組層，再由詞組層到詞匯語法層(從大到小的層級單位)。這與傳統(tǒng)的語言學(xué)習(xí)過程恰好相反，傳統(tǒng)授課模式是由詞匯語法層到語篇層(從小到大的層級單位)。與此同時，悉尼學(xué)派語類教學(xué)法是以目標(biāo)為導(dǎo)向的社會過程。[1]Martin指出，在閱讀學(xué)習(xí)過程中，明確每一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以促成學(xué)生積累不同語類階段的詞匯語法資源，進而有效運用在特定語類的語篇構(gòu)建中。教師要告訴學(xué)生明確的知識目標(biāo)，如果學(xué)生對此模糊不清，那么課堂任務(wù)或者小組討論會雜亂無章。

(二)產(chǎn)出導(dǎo)向法

文秋芳于2015年提出了產(chǎn)出導(dǎo)向法的完整教學(xué)理論，之后通過實踐研究，分別在2017年和2018年對該理論進行了完善。產(chǎn)出導(dǎo)向法主要以“驅(qū)動—促成—評價”的循環(huán)鏈貫穿課前、課內(nèi)及課后各課時教學(xué)流程，以“教師主導(dǎo)+師生共建”的學(xué)習(xí)方式為主。[6]

“驅(qū)動—促成—評價”教學(xué)流程要求教師首先給學(xué)生布置相應(yīng)水平的輸出任務(wù)(口語/寫作任務(wù))并呈現(xiàn)交際場景。隨后，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中自主意識到自身的局限性和與完成任務(wù)之間的差距，激發(fā)內(nèi)在動力(內(nèi)驅(qū)力)，這一環(huán)節(jié)旨在讓學(xué)生進入“對學(xué)習(xí)知識的渴求”狀態(tài)。之后，教師通過教學(xué)，促成學(xué)生的選擇性學(xué)習(xí)，彌合學(xué)生能力和完成任務(wù)之間的差距。最后，評價可采用師生合作評價的教學(xué)模式對學(xué)生的口語和寫作任務(wù)進行評價。文秋芳指出，師生合作評價是為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”所創(chuàng)設(shè)的新型評價形式，其目的是通過后期的評價優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，提高學(xué)習(xí)效率。[12]就整體教學(xué)流程而言，用產(chǎn)出導(dǎo)向法設(shè)計課堂相當(dāng)于多次循環(huán)運用“驅(qū)動—促成—評價”閉環(huán)完成每一個微活動，并根據(jù)階段性目標(biāo)不斷向前發(fā)展，最后完成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，具體流程見圖2。

圖2 POA教學(xué)循環(huán)流程

(三)悉尼學(xué)派語類教學(xué)法和產(chǎn)出導(dǎo)向法在商務(wù)英語閱讀課中的融合應(yīng)用

從宏觀層面來講，產(chǎn)出導(dǎo)向法和悉尼學(xué)派語類教學(xué)法都強調(diào)以產(chǎn)出為導(dǎo)向，二者在教學(xué)中具有一定的契合性和互補性。從微觀層面來講，在英語閱讀教學(xué)設(shè)計中將兩種教學(xué)法結(jié)合起來，不僅能讓學(xué)生在特定的情景語境和文化語境中與語篇互動，感受從大層級單位到小層級單位(由語篇到詞匯、語法)的英語語言習(xí)得過程，還能讓學(xué)生在明確階段性目標(biāo)之后，有效地以“輸出”目標(biāo)為導(dǎo)向，驅(qū)動學(xué)生通過閱讀增強知識“輸入”的主動性。因此，本文在閱讀教學(xué)過程中，有效結(jié)合悉尼學(xué)派語類教學(xué)法與產(chǎn)出導(dǎo)向法設(shè)計教學(xué)流程，具體見圖3。

圖3 教學(xué)設(shè)計流程

(四)多模態(tài)的教學(xué)技術(shù)手段

為確保教學(xué)的高質(zhì)量，教師可應(yīng)用多模態(tài)教學(xué)技術(shù)手段。在線學(xué)習(xí)平臺、人工智能互動平臺、課堂多屏互動顯示屏、虛擬仿真室的出現(xiàn)，在很大程度上激發(fā)了學(xué)生探索知識的內(nèi)驅(qū)力。因此，對于設(shè)計一節(jié)精彩的課堂，除了選擇有效契合的教學(xué)方法，與時俱進的教學(xué)技術(shù)手段的運用也是不可或缺的。無論是課前和課后的在線學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，還是課內(nèi)的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師都要關(guān)注課堂活動的多模態(tài)性。教師在進行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)增強廣泛運用多資源符號(多模態(tài))的意識。[13]

教學(xué)設(shè)計需要合理分配不同階段所需要的模態(tài)類型。大部分學(xué)生因在課前和課后的線上學(xué)習(xí)過程中缺少監(jiān)督，很難保證進行自主學(xué)習(xí)或不受周圍環(huán)境干擾。為彌補不足，教學(xué)資源可以選擇更突出視覺模態(tài)和聲音模態(tài)的微課、慕課，選擇視覺感官舒適的在線學(xué)習(xí)平臺，以引起學(xué)生興趣。另外，在真實課堂的教學(xué)過程中，如果教師長時間通過語言講解(語言模態(tài))和PPT展示(視覺模態(tài))進行授課，大部分學(xué)生很難保持注意力高度集中，這時需要注意空間模態(tài)的因素。教室內(nèi)學(xué)生座位需要合理布置，留有一定的空間，讓學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生采取行動，進行有效互動，課堂教學(xué)中關(guān)注行動能夠讓課堂變得更加生動有活力。[13]再如，運用課堂多屏互動軟件，可以實現(xiàn)學(xué)生手機屏幕與教師展示屏幕的互動，完成線上和線下的混合式教學(xué)互動。

鑒于此，本文充分考慮了每一個教學(xué)步驟所需要強調(diào)的模態(tài)，在課前、課中和課后教學(xué)過程中，選擇多種形式的教學(xué)資源，從多模態(tài)視角激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)積極性與自我效能感。

三、教學(xué)設(shè)計問卷調(diào)查

理論構(gòu)建要與實際情況相結(jié)合。為了避免僅從理論角度探討兩種教學(xué)法在商務(wù)英語閱讀課中有機融合的有效性，忽略學(xué)生的真實想法，本文基于課程設(shè)計理念，提出問題，并制作成調(diào)查問卷，邀請長春財經(jīng)學(xué)院2020級的75名英語系本科生進行回答。

為揭示多模態(tài)資源對學(xué)習(xí)者的影響，本文設(shè)計了兩個問題進行調(diào)查。首先是關(guān)于在線學(xué)習(xí)。學(xué)生在回答問題“對于在線課學(xué)習(xí)，您覺得哪種因素(模態(tài))對引起您學(xué)習(xí)興趣的影響最大”時，選擇視覺模態(tài)所占百分比最大(40%)，而后是周圍環(huán)境和聽覺因素。其次是關(guān)于線下學(xué)習(xí)。40%的學(xué)生選擇了“課堂內(nèi)，教師語言講解最能夠幫助集中精力思考問題”選項，而課堂活動(如小組表演、小組任務(wù)、課堂討論等)位居第二(32%)。因此，在課堂內(nèi)教師的講解、指導(dǎo)、輔助最為重要，其次是加入涉及空間模態(tài)的課堂活動。由此可見，無論是對線上還是線下的多模態(tài)資源對學(xué)生學(xué)習(xí)影響的調(diào)查結(jié)果，都與上文假設(shè)一致。

問卷根據(jù)悉尼學(xué)派語類教學(xué)法的讀寫教學(xué)流程設(shè)計了如下問題：如果閱讀課的教學(xué)過程是教師講解—設(shè)定具體目標(biāo)—教師和學(xué)生共同探討閱讀內(nèi)容(語篇—段落—詞匯語法)—學(xué)生獨立閱讀相似語類的文章，對于“這樣的教學(xué)方式，能夠讓我提高參與課堂的積極性”的選項，約90%的學(xué)生表達了肯定的態(tài)度，其中，約30%的學(xué)生選擇“非常同意”，約59%的學(xué)生選擇“同意”，沒有學(xué)生選擇“不太同意”和“完全不同意”兩個選項。很顯然，引入悉尼學(xué)派語類教學(xué)法進行商務(wù)英語閱讀設(shè)計，能夠有效契合學(xué)生的想法。

此外，問卷也從學(xué)生角度調(diào)查了他們對POA教學(xué)法輔助以TSCA的評價方法的態(tài)度。對該陳述“在閱讀課的課前、課后，或者課內(nèi)的小組討論和師生共評中，我可以主動從中學(xué)習(xí)到更多，并能夠認(rèn)識到自身的不足”的調(diào)查反饋結(jié)果是：超過70%的學(xué)生選擇同意(46.7%)和非常同意(25.3%)。由此推測，教學(xué)設(shè)計中融入POA教學(xué)法能有效提高學(xué)生的自我能力感。

四、商務(wù)英語閱讀課教學(xué)示例

基于理論闡述和問卷調(diào)查，融入悉尼學(xué)派語類教學(xué)法和產(chǎn)出導(dǎo)向法，以《商務(wù)英語閱讀教程1》第九單元“Positive Attitude”的課文“Text A-Be happy cause I choose happiness”(1次課；2學(xué)時)為例，本文對其進行了教學(xué)設(shè)計，具體如表1。

表1 “Be happy cause I choose happiness”課文教學(xué)設(shè)計

五、結(jié)語

本文嘗試將悉尼學(xué)派語類教學(xué)法和產(chǎn)出導(dǎo)向法進行有機融合，從多模態(tài)視角，借助現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段，設(shè)計線上和線下課相結(jié)合的混合式教學(xué)，將其運用在商務(wù)英語閱讀課的教學(xué)設(shè)計中。雖然本文用較多篇幅討論了從系統(tǒng)功能語言學(xué)角度提出的悉尼學(xué)派語類教學(xué)法和產(chǎn)出導(dǎo)向法的基本內(nèi)涵和內(nèi)容，以及二者如何契合地融入于閱讀課設(shè)計中，但教學(xué)方法絕非一成不變。教師可根據(jù)實際閱讀課教學(xué)內(nèi)容和難度或課程內(nèi)容，從多模態(tài)視角，結(jié)合任務(wù)型教學(xué)法、項目型教學(xué)法、主題式教學(xué)法、合作式學(xué)習(xí)法等設(shè)計商務(wù)英語閱讀課程。