郭敏捷

(長沙學(xué)院電子信息與電氣工程學(xué)院，湖南長沙，410022)

一、研究問題的提出

高校作為教書育人的主要場域，承載著歷史和時(shí)代的重要使命。教師作為教書育人的主要角色，是銜接教與學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而教學(xué)評價(jià)作為衡量教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的中介，具有規(guī)范和引導(dǎo)教師教學(xué)行為的作用，是保障教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、推動(dòng)教學(xué)改革的關(guān)鍵手段。[1]有效的教學(xué)評價(jià)能讓教師用“更有效的教”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“更好的學(xué)”。根據(jù)枯巴和林肯提出的第四代評價(jià)理論，教學(xué)評價(jià)是一種涵蓋了多元價(jià)值訴求的活動(dòng)，實(shí)質(zhì)是評價(jià)主體對評價(jià)客體的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷的過程。[2]實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的診斷、指示、改進(jìn)和管理功能需要從不同維度、不同層面收集信息。通常來說，教學(xué)評價(jià)一般可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的成長兩方面來看。教師作為教學(xué)評價(jià)的客體被評價(jià)，同時(shí)作為評價(jià)主體進(jìn)行自我評價(jià)，教師教學(xué)評價(jià)方式的合理性和適切性對提高教師自身參與的積極性和改進(jìn)的主動(dòng)性起著關(guān)鍵作用，是教師成為反思型教學(xué)實(shí)踐者的重要影響因素。[3]尤其是在高等教育邁進(jìn)普及化的階段，地方應(yīng)用型本科院校作為教學(xué)的主力軍，是以教學(xué)為中心實(shí)施大學(xué)本科教育的核心主體，而教師的教學(xué)能力直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。[4]由于轉(zhuǎn)型發(fā)展的外在要求和學(xué)校本身對教學(xué)質(zhì)量保障的需求，地方應(yīng)用型本科院校要有針對性地促進(jìn)教師和學(xué)生的成長，其本質(zhì)是一種教師的專業(yè)化發(fā)展和學(xué)生終身發(fā)展的價(jià)值取向。[5]但從目前看來，教師評價(jià)在理論和實(shí)踐層面都存在一些問題，教學(xué)評價(jià)的目的與教學(xué)能力的提升存在差異化使得教學(xué)評價(jià)“異化”，失去了教學(xué)評價(jià)的本真。[6]那么，地方應(yīng)用型本科高校教師目前對教學(xué)評價(jià)質(zhì)量的感知度如何？教師認(rèn)為教學(xué)評價(jià)實(shí)施對教師教學(xué)能力的影響有哪些？這兩個(gè)問題是促進(jìn)教學(xué)評價(jià)機(jī)制完善的關(guān)鍵因素，是明確教師、學(xué)生、學(xué)校三位一體的教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)展觀的重要環(huán)節(jié)。

二、文獻(xiàn)綜述

教師教學(xué)評價(jià)興起于20世紀(jì)初，主要是對教師教學(xué)工作的內(nèi)容、過程和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行價(jià)值判斷[7]，屬于教育活動(dòng)的一個(gè)子集，具有管理與教育雙重價(jià)值屬性。教學(xué)評價(jià)體系是多元、復(fù)雜的，應(yīng)嵌于相關(guān)群體的理解當(dāng)中。事實(shí)上，教學(xué)活動(dòng)的整體功能性決定了教學(xué)評價(jià)體系的方向，因此，明確教學(xué)活動(dòng)中多參與主體、多教學(xué)環(huán)節(jié)和多教學(xué)要素之間的內(nèi)在關(guān)系，是體現(xiàn)教育與人整體性存在的前提。從評價(jià)的目的和影響角度分析，有學(xué)者提出，教師評價(jià)不僅要提升教師專業(yè)的知識和技能，專業(yè)的情感態(tài)度和反思，還要依靠合理有效的教學(xué)評價(jià)轉(zhuǎn)化為同行相互合作的活動(dòng)。[8]有學(xué)者提出，有效的評價(jià)反饋與教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)效果呈正相關(guān)。[9]但教師作為評價(jià)的主要參與者對評價(jià)有時(shí)缺乏正確的認(rèn)識和理解， 甚至存在抵觸情緒。[10]從教學(xué)評價(jià)主體來看，學(xué)生評價(jià)是學(xué)者研究比較集中的一個(gè)話題，學(xué)生評價(jià)可以為教學(xué)的有效性提供可靠和充足的依據(jù)。有研究者通過實(shí)驗(yàn)證明，單獨(dú)的學(xué)生評教評學(xué)對教學(xué)質(zhì)量的感知有一定的提高，但學(xué)生反饋和專家咨詢相結(jié)合對教學(xué)質(zhì)量有更大的提高作用。[11]但也有學(xué)者通過分析學(xué)生的教學(xué)評價(jià)分?jǐn)?shù)與院長對講師表現(xiàn)的評價(jià)之間的關(guān)系指出兩者不存在顯著的相關(guān)關(guān)系。[12]從評估過程角度分析，有學(xué)者從教師對教學(xué)評價(jià)制度的公平感知和教學(xué)壓力感受兩個(gè)維度分析了當(dāng)前教師的教學(xué)投入行為表現(xiàn)。[13]有學(xué)者指出教師和校長很少從評估中得到實(shí)質(zhì)性的改進(jìn)反饋，而教師對教學(xué)評價(jià)產(chǎn)生負(fù)面反應(yīng)通常是認(rèn)為教學(xué)評價(jià)體系存在不公平和不準(zhǔn)確的現(xiàn)象。[14]有學(xué)者提出需要綜合考慮評價(jià)價(jià)值、評價(jià)主體、結(jié)果運(yùn)用等因素。[11]

學(xué)者關(guān)于教學(xué)評價(jià)與教學(xué)表現(xiàn)多從評價(jià)目的與評價(jià)改進(jìn)進(jìn)行探究，而以教師為視角對教師評價(jià)與教學(xué)能力影響的實(shí)證研究并不多。教師作為評價(jià)的個(gè)體，對教學(xué)評價(jià)的態(tài)度是直接影響教師評價(jià)能否順利開展的關(guān)鍵著力點(diǎn)。教育政策研究指出了解教師的體驗(yàn)與看法是有助于政策的評估與改進(jìn)的。[15]因此，評判教學(xué)評價(jià)是否有效，需要教師自身充分理解教學(xué)評價(jià)的作用，從而進(jìn)一步利用教學(xué)評價(jià)提升教學(xué)能力?；诖?，本研究從多維度的視角探尋教師對目前教學(xué)評價(jià)實(shí)施的感知度和教育評價(jià)實(shí)施效果與教師教學(xué)能力的影響關(guān)系。

三、研究方法及研究設(shè)計(jì)

(一)問卷編制

本研究自制了《地方應(yīng)用型本科院校教師教學(xué)評價(jià)現(xiàn)狀和質(zhì)量感知》問卷，并選取湖南省地方高校的303名教師進(jìn)行了調(diào)查，旨在進(jìn)一步了解地方應(yīng)用型高校教師對教學(xué)評價(jià)質(zhì)量的感知度，并通過收集資料信息，了解教師感知教學(xué)評價(jià)質(zhì)量與提升教學(xué)能力之間的關(guān)系。基于前人研究成果，本研究認(rèn)為教學(xué)評價(jià)應(yīng)該具有發(fā)展性、持續(xù)性的特征，能夠及時(shí)地診斷教學(xué)問題，提出教學(xué)意見，促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升。教師通過感知教學(xué)評價(jià)促進(jìn)自身教學(xué)能力的提升主要依賴于教學(xué)評價(jià)的合理公平性、教學(xué)評價(jià)的正確指引性及教學(xué)評價(jià)的共同參與性。因此，本研究根據(jù)第四代教學(xué)評價(jià)理論，將教師作為教學(xué)評價(jià)中的價(jià)值感知主體，以教師自身對教學(xué)評價(jià)的質(zhì)量感知及是否促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以此評判作為價(jià)值客體的教師教學(xué)評價(jià)機(jī)制。教師能否明確自己的教學(xué)能力受到了教師評價(jià)的影響體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面取決于教師自身對教學(xué)評價(jià)目標(biāo)的質(zhì)量感知，包括從評價(jià)制訂、評價(jià)實(shí)施到評價(jià)反饋多個(gè)環(huán)節(jié)的認(rèn)知；另一方面取決于教學(xué)評價(jià)自身的有效性能否促進(jìn)教學(xué)能力的提升?；诖?，本研究問卷中的主要維度劃分為兩大類，即教師對教師評價(jià)質(zhì)量的感知及教學(xué)評價(jià)對教學(xué)能力提升的影響因素。教師感知教學(xué)評價(jià)的質(zhì)量以教學(xué)評價(jià)的制訂、實(shí)施、反饋、保障為感知質(zhì)量的維度，而感知價(jià)值則以評價(jià)的公平性、激勵(lì)性、參與性和指導(dǎo)性為維度進(jìn)行測量。

基于上述分析，本研究以教師教學(xué)能力為因變量，基于教師角度對教學(xué)評價(jià)的公平性、激勵(lì)性、指導(dǎo)性和參與性四個(gè)方面的感知度分析目前地方應(yīng)用型高校的教學(xué)評價(jià)對提升教師教學(xué)能力的影響程度，以此進(jìn)一步分析教師教學(xué)評價(jià)的現(xiàn)狀、影響因素和作用機(jī)制。具體結(jié)果如表1所示。

表1 教學(xué)評價(jià)相關(guān)指標(biāo)

(二)樣本選取

本研究采用隨機(jī)抽樣的方式，通過調(diào)查問卷的方式累計(jì)收回問卷303份，剔除無效問卷7份，有效問卷296份，并運(yùn)用SPSS 26.0軟件對問卷的相關(guān)調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行信度和效度的檢測。信度主要測量數(shù)據(jù)的可靠程度，呈現(xiàn)出檢驗(yàn)結(jié)構(gòu)的一致性和穩(wěn)定性，信度系數(shù)在0.7以上表明檢測的信度是可以接受的。運(yùn)用Cronbach’s alpha信度系數(shù)衡量該問卷的內(nèi)部一致性，結(jié)果表明問卷的總體信度是0.774，證明數(shù)據(jù)的信度達(dá)到可接受的水平。而效度是檢測數(shù)據(jù)是否真實(shí)反映測量的特征。使用探索因子檢測問卷的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果顯示KMO值為0.808，Bartlett’s球形檢驗(yàn)達(dá)到顯著性水平(p<0.001)，說明該樣本的數(shù)據(jù)效度很理想。樣本基本特征見表2。

表2 樣本基本特征描述

四、研究結(jié)論

(一)教師對教學(xué)評價(jià)的總體認(rèn)知

教師對教學(xué)評價(jià)現(xiàn)狀的認(rèn)知包括對評價(jià)的制訂、實(shí)施、反饋、保障四個(gè)維度，各維度的分?jǐn)?shù)為所包含項(xiàng)目分?jǐn)?shù)的平均值，最低為1分，最高為5分，3分為理論中值，滿意度水平為一般。根據(jù)李克特量表的5分計(jì)算法，教師教學(xué)評價(jià)四個(gè)維度的滿意度平均分為3.24、2.70、2.71和2.61(表3)，這就意味著教師普遍認(rèn)為目前學(xué)校對教師的教學(xué)評價(jià)的重視程度不足。進(jìn)一步對教學(xué)評價(jià)的四個(gè)維度進(jìn)行單因素ANOVA方差分析，分別對教師評價(jià)四個(gè)具體指標(biāo)在學(xué)科、職稱、教齡上的差異進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示教師對教學(xué)評價(jià)方案的制訂、教師評價(jià)的實(shí)施、教師評價(jià)的反饋、教師評價(jià)的保障四個(gè)指標(biāo)均滿足方差齊性(p>0.05)，因此可對其進(jìn)行方差分析。但發(fā)現(xiàn)學(xué)科、教齡、職稱等變量之間并不存在差異性(p>0.05)(表4—表6)。也就是說，這幾個(gè)因素并不是影響教師看待教學(xué)評價(jià)的主要原因。

表3 教師對教學(xué)評價(jià)的總體重視度的認(rèn)知(N=296)

表4 四個(gè)指標(biāo)在學(xué)科上的差異性(N=296)

表5 四個(gè)指標(biāo)在教齡上的差異性(N=296)

表6 四個(gè)指標(biāo)在職稱上的差異性(N=296)

(二)教學(xué)評價(jià)的制訂：教師對教學(xué)評價(jià)的認(rèn)知存在“不均衡”的共識性

進(jìn)一步從教師對教學(xué)評價(jià)制訂的目的選擇進(jìn)行分析，根據(jù)李克特量表的5分計(jì)算法，教師認(rèn)為教學(xué)評價(jià)的目的是“教師管理和考核”的均值為4.33，教學(xué)評價(jià)的目的是“提高教學(xué)質(zhì)量”的均值為4.08，教學(xué)評價(jià)的目的是“推動(dòng)學(xué)校發(fā)展”的均值為3.61，而認(rèn)為教學(xué)評價(jià)的目的是“促進(jìn)教師發(fā)展”和“提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績”的均值分別為2.97和2.55(表7)?？梢?，教師認(rèn)為教學(xué)評價(jià)制訂的目的更加側(cè)重于促進(jìn)對教師的考核和教學(xué)質(zhì)量的管控。教學(xué)評價(jià)的價(jià)值具有雙重性，包括管理的價(jià)值與教育的價(jià)值。管理的價(jià)值體現(xiàn)在宏觀方面，即通過教學(xué)評價(jià)有效促進(jìn)教師隊(duì)伍的發(fā)展、提升學(xué)校教學(xué)管理的效能及提高教育教學(xué)質(zhì)量。而管理的價(jià)值更多體現(xiàn)在微觀的個(gè)體角度，即實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的發(fā)展。但從調(diào)查現(xiàn)狀來看，教師普遍認(rèn)為教學(xué)評價(jià)的目的更多的是實(shí)現(xiàn)管理的價(jià)值。教育評價(jià)按其目的的不同通常分為“形成性評價(jià)”與“總結(jié)性評價(jià)”[16]，兩者的不同在于期望的用途和導(dǎo)向不同。布盧姆指出形成性評價(jià)是幫助學(xué)生和教師將精力集中在所必須提高的能力上，是一種內(nèi)部導(dǎo)向，關(guān)注的對象是教師與學(xué)生的成長，這與評價(jià)的教育價(jià)值是契合的。[17]而總結(jié)性評價(jià)的直接目的是區(qū)分優(yōu)劣、判定等級，是一種內(nèi)部導(dǎo)向，往往與效能的核定聯(lián)系在一起，主要作為政策制訂和實(shí)施的依據(jù)，體現(xiàn)了評價(jià)的管理價(jià)值。兩者雖有所區(qū)別但因其特殊性又在教學(xué)過程中各自發(fā)揮著重要作用。從這一點(diǎn)來看，教師對教學(xué)評價(jià)價(jià)值認(rèn)知“不均衡”的共識性在一定程度上影響了教師對教學(xué)評價(jià)的滿意度。

表7 教師對教學(xué)評價(jià)目的的認(rèn)知(N=296)

(三)教學(xué)評價(jià)的實(shí)施：教師認(rèn)為教學(xué)評價(jià)實(shí)施的方式多樣但效果有差異

教師認(rèn)為教學(xué)評價(jià)的主導(dǎo)者主要有學(xué)生評價(jià)、督導(dǎo)評價(jià)、教師自評、領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、專業(yè)機(jī)構(gòu)評價(jià)。從調(diào)查可知，學(xué)生評價(jià)的參與度最高，專業(yè)機(jī)構(gòu)參與程度最低；教師認(rèn)為獲得評價(jià)途徑最多的是學(xué)生評和督導(dǎo)評價(jià)，獲得途徑最少的是專業(yè)機(jī)構(gòu)評價(jià)。兩個(gè)問題呈現(xiàn)的結(jié)果趨于一致。造成這種現(xiàn)象的原因主要是學(xué)生作為教學(xué)的對象和教學(xué)效果的直接感受者，其信息反饋一直以來都被視為教學(xué)評價(jià)中的重要信息來源，也是高校進(jìn)行教學(xué)評價(jià)最普適性的一種評價(jià)方式。學(xué)生評教數(shù)據(jù)采集的完整性與地方高校教學(xué)管理上的相關(guān)規(guī)定緊密相連，參與的廣度直接影響了信息傳達(dá)的靈敏度。同時(shí)，督導(dǎo)評價(jià)的參與度和獲得度也比較理想。通過進(jìn)一步訪談可知，督導(dǎo)評價(jià)往往通過公開聽課的方式或評教評學(xué)的方式進(jìn)行，相同學(xué)科、專業(yè)的教師作為施評主體可以提高評價(jià)反饋的共時(shí)性和通達(dá)度。督導(dǎo)評價(jià)對評價(jià)的內(nèi)容、質(zhì)量、難度等都有更為清晰和深刻的認(rèn)知，以此為依據(jù)能夠提出更為精準(zhǔn)的建議，從而使評價(jià)實(shí)施的效果更好。反之，專業(yè)評價(jià)機(jī)構(gòu)作為一種新型的外部評價(jià)組織由于一些客觀原因參與度較低，其評價(jià)實(shí)施的質(zhì)量有待提高。

(四)教學(xué)評價(jià)的反饋：教師認(rèn)為教學(xué)評價(jià)反饋的精準(zhǔn)度和及時(shí)性不夠理想

評價(jià)或監(jiān)督可以而且應(yīng)該是提供反饋和改進(jìn)方向的重要手段。事實(shí)上，當(dāng)前的高校教師很少得到實(shí)質(zhì)性的關(guān)于提高教學(xué)能力的反饋意見。這可能是因?yàn)榻處熃虒W(xué)評價(jià)更加傾向于量表化的衡量，這對評價(jià)反饋的及時(shí)性、具體性、應(yīng)用性都有一定的影響。教師教學(xué)評價(jià)的反饋對教師改進(jìn)教學(xué)有重要價(jià)值，教師通常希望得到三種形式的評價(jià)反饋：一是可以幫助改善教學(xué)的正確評價(jià)反饋；二是可以肯定教學(xué)行為的積極評價(jià)反饋；三是能夠闡明需要達(dá)到的教學(xué)效果的具象反饋。[18]訪談顯示，目前高校的教學(xué)反饋機(jī)制普遍不夠合理和及時(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識、技能是在個(gè)體與一定社會文化情境的相互作用中通過意義建構(gòu)的方式獲得的，處于不同情境、有著不同主觀經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體對同一事物的性質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識和意義建構(gòu)是不相同的。[19]評價(jià)反饋?zhàn)鳛殂暯釉u價(jià)系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的相互聯(lián)系，應(yīng)充分發(fā)揮作用。

(五)教學(xué)評價(jià)的保障：教師認(rèn)為教學(xué)評價(jià)體系應(yīng)該促進(jìn)人的發(fā)展

保障體系一般可分為外部保障與內(nèi)部保障。[17]教學(xué)評價(jià)的外部保障活動(dòng)一般由教育部門組織，而內(nèi)部保障則是一個(gè)更為復(fù)雜的工程，一般由學(xué)校教務(wù)處或者評估辦直接組織，涉及教師、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、督導(dǎo)等人員。教學(xué)評價(jià)的保障內(nèi)容要全面和有效，保障評價(jià)診斷要及時(shí)和準(zhǔn)確，保障評價(jià)結(jié)果要公正且有激勵(lì)作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前的教學(xué)評價(jià)保障體系未能全面呈現(xiàn)出教師教學(xué)能力的真實(shí)水平，“一刀切”的問卷形式和指標(biāo)體系未能對不同類型的教師進(jìn)行區(qū)別評價(jià)。

(六)教學(xué)評價(jià)的多元特征是影響教師教學(xué)能力提升的因素

通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為教學(xué)評價(jià)的激勵(lì)性、公平性、參與性和指導(dǎo)性都與教學(xué)能力的提升存在著顯著相關(guān)關(guān)系(R>0.7)(表8)，尤其是教師更注重教學(xué)評價(jià)的激勵(lì)性和公平性。這與教學(xué)評價(jià)實(shí)施的現(xiàn)狀有關(guān)。教學(xué)評價(jià)產(chǎn)生于大學(xué)自身發(fā)展的需要，是教學(xué)工作理性反思的重要手段，體制本身的多元特征影響著教學(xué)能力的提升效果。

表8 教師教學(xué)評價(jià)影響教師教學(xué)能力的因素

五、結(jié)論與建議

(一)賦能教學(xué)評價(jià)的價(jià)值，平衡管理和教育價(jià)值的雙重性

教育評價(jià)的主導(dǎo)價(jià)值應(yīng)是成就教師與學(xué)生的整全發(fā)展，即先實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值。因此，高校一方面需要提高教師作為價(jià)值主體對教師教學(xué)評價(jià)的感知度、滿意度，另一方面需要提升教學(xué)評價(jià)體系的效能感。首先，高校要回歸教師教學(xué)評價(jià)的初心，發(fā)揮制度的激勵(lì)作用和價(jià)值引導(dǎo)作用。教學(xué)評價(jià)作為高校教學(xué)管理的一種重要評價(jià)機(jī)制，其公平性、時(shí)效性、參與性和激勵(lì)性是保障制度效能的重要特征。通過調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為目前教學(xué)評價(jià)最應(yīng)該改進(jìn)的方面是教學(xué)評價(jià)的激勵(lì)性，這與教師眼中的教學(xué)評價(jià)是達(dá)到學(xué)校的管理訴求的心理認(rèn)知相關(guān)。教師認(rèn)為教學(xué)評價(jià)的管理價(jià)值大于教育價(jià)值，這在一定程度上成為影響教學(xué)評價(jià)激勵(lì)性的內(nèi)在因素。高校要通過回歸教師發(fā)展本位的教學(xué)評價(jià)研究更高效地激勵(lì)與引領(lǐng)教師樂于教學(xué)、精通教學(xué)，進(jìn)一步彰顯地方應(yīng)用型本科院校教學(xué)中心的地位，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。其次，高校要關(guān)注評價(jià)制度的管理價(jià)值，使之確保教育價(jià)值在合適、正確的層面上得以實(shí)現(xiàn)。高校應(yīng)該大力開展教學(xué)改革，從制度、實(shí)踐等多個(gè)方面為教師的教學(xué)能力的提升護(hù)航，通過建立健全各項(xiàng)獎(jiǎng)懲機(jī)制，激發(fā)教師教學(xué)的動(dòng)力，真正做到評為教所系、教為學(xué)所動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的雙重性。

(二)構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，加強(qiáng)融通與反思

反思通常以行為為主體，批判地考察自我的行為和情境。[20]教學(xué)評價(jià)具有階段性、長期性、終身性的特征。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升，高校就要建立起教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，鼓勵(lì)教師通過溝通交流、公開發(fā)表等方式樹立多維的教學(xué)學(xué)術(shù)觀。自博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)概念以來，教學(xué)活動(dòng)就逐漸被作為一種學(xué)術(shù)活動(dòng)來研究，這對教學(xué)提出了更高的要求，也為教師教學(xué)能力的提升提供了更廣袤的研究視域。教師要從最初的能“教”到會“教”再變成“教得好”，進(jìn)而參與研究“如何教得好”“為什么教得好”，最后還要將這一系列的成長過程作為成果進(jìn)行分享。這樣的轉(zhuǎn)變在很大程度上對教師 知識儲備、實(shí)踐運(yùn)用、綜合素質(zhì)等多個(gè)方面能力都提出了更高的要求。因此，高校應(yīng)該建立起體現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)制度，除了考核教師教學(xué)方法的運(yùn)用、教材特點(diǎn)的把握、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，還要將教師的教學(xué)反思、課堂的研究及成果分享情況納入評價(jià)考核指標(biāo)和內(nèi)容，加大教學(xué)學(xué)術(shù)成果的考核比重，重點(diǎn)考查教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果。這樣通過教學(xué)學(xué)術(shù)共同體可以進(jìn)一步找出問題、探討問題、解決問題，從而形成良性的循環(huán)，實(shí)現(xiàn)以評促教、以評促改。

(三)豐實(shí)教學(xué)評價(jià)的主體，完善教學(xué)評價(jià)的過程

根據(jù)泰勒的理論，教育評價(jià)的目的是衡量教師的教育行為是否達(dá)標(biāo)。雖然教學(xué)評價(jià)的方式逐漸多元化，包括學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)、教師自評、領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、督導(dǎo)評價(jià)等，但調(diào)查結(jié)果顯示，目前的教學(xué)評價(jià)方式仍以學(xué)生評價(jià)為主。教學(xué)效果的衡量需要參照多維度因素，而不是簡單地用滿意度衡量。學(xué)生期末評價(jià)的反饋總結(jié)一般只有等到下一學(xué)期開學(xué)教師才能收到，這不利于教師及時(shí)改進(jìn)，導(dǎo)致其在改進(jìn)教學(xué)方面的作用有限。因此，學(xué)生評價(jià)要注重結(jié)果反饋的具體性和應(yīng)用的及時(shí)性。同時(shí)，教師自評對教師的行為具有巨大的影響，能夠在影響教師教學(xué)行為的基礎(chǔ)上增強(qiáng)教師發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力，提升教學(xué)價(jià)值。此外，高校還要重視提高同行評價(jià)和專業(yè)機(jī)構(gòu)評價(jià)的參與度，充分利用各種評價(jià)方式的特點(diǎn)，為保障教學(xué)評價(jià)效果進(jìn)一步提升各教學(xué)評價(jià)主體的參與度和綜合性。高校在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)評價(jià)體系時(shí)，可以根據(jù)PDCA法建立一個(gè)“改進(jìn)—反饋—改進(jìn)—保障—再評價(jià)—再改進(jìn)”的評價(jià)循環(huán)，在不斷實(shí)施不斷改進(jìn)的過程中加大教學(xué)評價(jià)的效能。注重形成性反饋機(jī)制，即在教學(xué)過程中為提升教學(xué)質(zhì)量提供指導(dǎo)性建議，旨在基于證據(jù)的績效改進(jìn)策略來提升教師的教學(xué)效果。作為一名合格的教師，應(yīng)該有改善教學(xué)和學(xué)生體驗(yàn)的外在動(dòng)機(jī)和內(nèi)在效果，這就需要高校通過合理有效的評價(jià)來實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)能力的增值。

(四)建立多元的評價(jià)指標(biāo)，促進(jìn)高校的分類發(fā)展

理想的教學(xué)評價(jià)應(yīng)該是一種致力于協(xié)商、改進(jìn)、發(fā)展和可塑性的評估，旨在提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師發(fā)展。隨著我國高等教育的發(fā)展，不同類型的高校呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢，辦學(xué)層次不盡相同。應(yīng)用型本科院校的教師教學(xué)評價(jià)指標(biāo)可以根據(jù)學(xué)生培養(yǎng)和服務(wù)地方的需求建立起多元的教學(xué)評價(jià)指標(biāo)，使教學(xué)更加靈活。例如，在設(shè)計(jì)評教量表問卷時(shí)，應(yīng)用型本科院校的評教可以緊扣教師的特色定位，確定一些符合教師和學(xué)生需求的維度，并在這些維度下結(jié)合自身特色詳細(xì)地分列出相應(yīng)的指標(biāo)體系，以供教師挑選符合專業(yè)特點(diǎn)和自身教學(xué)特色的評價(jià)項(xiàng)目。評價(jià)體系本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)性的發(fā)展過程，高校要根據(jù)自身的地位和教師發(fā)展的目標(biāo)不斷調(diào)整評價(jià)指標(biāo)，使之更具時(shí)效性、應(yīng)用性和前瞻性。