我是2004 年才在語文界稍露頭角的。那一年，我發(fā)表了《丑小鴨》和《斑羚飛渡》兩個(gè)課例?！冻笮▲啞氛n例交給范?美忠兄，發(fā)表在《教師之友》，美忠兄和玉?龍兄都給予極高的評(píng)價(jià)，認(rèn)為隱隱間開?拓著一條新的語文道路; 《斑羚飛渡》課?例是應(yīng)《人民教育》之邀，作為新課程改革的一堂樣課而刊出的。

后來遇到許多與語文教育有關(guān)的教授，居然對我的認(rèn)識(shí)都是從《斑羚飛渡》這堂課開始的。確實(shí)，這堂課是針對當(dāng)時(shí)以人文主題組織單元而設(shè)計(jì)的，但價(jià)值卻在課堂思辨上。我在哲學(xué)上的偏愛，在那堂課里初現(xiàn)端倪。

但我一直懷疑“人文主題”是否足以支撐起整個(gè)語文教學(xué)的組織框架，也一直在探索活的語文知識(shí)的可能性。直到幾年之后，我在《景陽岡》《少年王冕》等課例中，才實(shí)現(xiàn)了這一探索的目的：清晰地呈現(xiàn)出語文知識(shí)的力量，讓語文知識(shí)服務(wù)于文本靈魂，也就是人文主題。我把這一探索，稱為“徑由思，抵達(dá)詩”。

《景陽岡》里一根哨棒的妙用， 《少年王冕》對詳寫、略寫的處理，加上咬文嚼字等傳統(tǒng)語文功夫，我確實(shí)上出了超越《斑羚飛渡》的語文課，純正的語文課。

而《三打白骨精》《巨人的花園》《春江花月夜》等，則是我解讀文本的代表作。借由這些課例，我知道自己在文本解讀上已經(jīng)站在了一個(gè)不必仰視任何名家的位置，而且這種解讀通過精心設(shè)計(jì)，?是能夠轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的最珍貴的資源的。

就這樣，我一邊主持著“新教育實(shí)驗(yàn)”諸多課程和后來的“全人之美課程”， 一邊在“深度語文”這一老本行里樂此不疲。

直到統(tǒng)編教材的出現(xiàn)，我也正好暫停了“全人之美課程”的探索。身心與精力無處安頓，最后決定一心一意回到語文教材，做一回“貨真價(jià)實(shí)”的備課組長。

早在2005年，我就通過發(fā)表《從知識(shí)單元到主題單元》等文章，提出了語文知識(shí)如何在人文主題單元中落實(shí)這一難題。人文與知識(shí)的“兩難”由來已久，統(tǒng)編教材可以視為最新的解決方案。但是無論多好的方案，最后能否真正解決，還得看一線語文教師，他們才是決定所有改革成敗的“最后一公里”。

細(xì)讀教材（包括教參），發(fā)現(xiàn)有些難題甚至同樣困擾著教材編寫者，更別說繁忙的一線語文教師了。

敘事文的閱讀和寫作，是小學(xué)語文最重要的目標(biāo)之一。而“起因、經(jīng)過、結(jié)果”這一非常傳統(tǒng)的語文知識(shí)，顯然有著不可替代、無法取消的核心地位。四年級(jí)上冊第四單元“神話單元”和第五單元“習(xí)作單元”，都是以這一知識(shí)點(diǎn)為核心而設(shè)計(jì)的。但在聽評(píng)課中我屢次發(fā)現(xiàn)，?一線教師對“起因、經(jīng)過、結(jié)果”基本上無知無覺，它仿佛只是一個(gè)類似段落劃分的簡單工具，被用來做最淺層的課文分析。

老師們可能不知道，因果關(guān)系是人類分析事物的最核心的先天能力。它比時(shí)間和空間的先天能力還要重要———康德和叔本華的哲學(xué)，主要討論的就是這一能力。

老師們可能不知道，識(shí)別一件事情，就是能夠清楚地辨識(shí)出它的起因和結(jié)果。比如，《精衛(wèi)填海》被誤讀，就是因?yàn)槿藗儧]法識(shí)別出這個(gè)故事的起因和結(jié)果，誤以為起因是精衛(wèi)被大海溺死，結(jié)果是精衛(wèi)的復(fù)仇。但是早期神話的本質(zhì)是先有結(jié)果，然后從結(jié)果想象原因（這才是真正的想象力）。所以，結(jié)果應(yīng)該是作為炎黃子孫的中國人圍海造田的生活方式，起因則是作為炎帝之女在海邊的“游戲”———如果我們能夠合理想象出當(dāng)時(shí)她的游戲只是模仿耕種的話。

老師們可能不知道，事情可以是重疊和關(guān)聯(lián)的，所以因果也可以是多重的。比如《普羅米修斯》其實(shí)有兩個(gè)故事，一個(gè)是創(chuàng)世故事：起因———沒有火的人類悲慘生活，經(jīng)過——英雄盜火，結(jié)果——人類擁有了火;另一個(gè)是反映人類社會(huì)深層結(jié)構(gòu)的故事：起因———“兒子”盜火， 經(jīng)過———懲罰與不屈，結(jié)果———拯救與和解。

老師們可能不知道，故事中最日常、最核心的起因就是“動(dòng)機(jī)”，許多故事找不到起因，不能用“起因、經(jīng)過、結(jié)果”分析，就是因?yàn)楣适碌闹鹘窃谧畛跏潜粍?dòng)的，沒有清晰的“動(dòng)機(jī)”，所以就出現(xiàn)了比較低劣的敘事順序。比如第五單元《爬天都峰》，教材說成“爬山前、爬山中、爬山后”的順序，其實(shí)，換回主角敘事模式，它本應(yīng)該是：起因———爬山前的猶豫膽怯，經(jīng)過———爬山中的相互提攜，結(jié)果———爬山后的豁然開朗。

老師們可能不知道，故事的張力，或者來自起因中蘊(yùn)含的動(dòng)機(jī)太偉大，如盤古開天辟地、女媧創(chuàng)造人類，或者來自作為起因的動(dòng)機(jī)里就包含有“沖突”。如第五單元《麻雀》，它的起因從獵狗方面講， 就是想吃掉下來的小麻雀;從老麻雀方面講，就是想拯救掉下來的小麻雀。故事從一開始就已經(jīng)充滿了張力，這樣的文章，怎能不動(dòng)人？

問題當(dāng)然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于此?！吧裨拞卧边€是“中國神話單元”？ 人文主題是“想象”還是“中國神話中的根本精神”？

凡此種種，主要是如何備好課、上好課。

我自封為“備課組長”，就是想把這些講給老師們聽一聽，這是第一步。

然后，每一個(gè)單元，每一篇課文，既完成深度解讀，又完成和語文核心素養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合，讓知識(shí)學(xué)習(xí)成為理解課文、通達(dá)作者之心的最佳道路。

當(dāng)然，這是就經(jīng)典文本而言的。

如果是典型文本，那就是把課文作為樣例，把某一知識(shí)點(diǎn)清晰地呈現(xiàn)出來。

如果只是材料，那么重點(diǎn)就不是放在課文上，而是放在能力訓(xùn)練上———如果是寫作單元，或某種語文能力的訓(xùn)練單元，那些單元中的課文大多只是材料，目的就是借它們來訓(xùn)練具體的某項(xiàng)能力。

這將會(huì)是一個(gè)浩大的工程，不亞于新教育實(shí)驗(yàn)或全人之美課程的工程。不過有更浩大的統(tǒng)編教材以及教參作為基礎(chǔ)，這個(gè)工程就不會(huì)是無本之木、無根之花，而將會(huì)是對一線教師們的雪中送炭和錦上添花。

研究教材，研究備課，絕不可淺嘗輒止，而應(yīng)力求通達(dá)通透。

（干國祥，全人之美課程研究院。）84E41CEF-ADC8-4038-8787-4E90955EC07A