陳英

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，問題蘊(yùn)含著巨大價值。教師在理解兒童問題價值的基礎(chǔ)上，積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題，并就問題鼓勵學(xué)生提出大膽猜想，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生提出想要研究的問題。課堂實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的問題是思維開啟的“鑰匙”?！八荚从谝伞?，問題引領(lǐng)兒童學(xué)習(xí)，問題不斷思考不斷。因此，課堂上鼓勵兒童先提問，讓兒童感受到一個問題的解決可能是新思考的開始。我發(fā)現(xiàn)兒童在自主探究過程中產(chǎn)生的問題蘊(yùn)含著巨大價值，因?yàn)椤皩W(xué)起于思”。學(xué)生自己提出的問題，促使他們持續(xù)思考，喚起學(xué)生有關(guān)統(tǒng)計知識的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，一方面激發(fā)他們收集、整理數(shù)據(jù)的需求，另一方面體現(xiàn)利用統(tǒng)計圖直觀分析數(shù)據(jù)的獨(dú)有特點(diǎn)，培養(yǎng)數(shù)據(jù)分析觀念。

例如，人教版四年級上冊“條形統(tǒng)計圖”一課，課的開始從一個真實(shí)的話題引入，“北京市的空氣質(zhì)量改善了，是真的嗎？”真假的判定引導(dǎo)學(xué)生提出自己想研究的問題。生1：想知道藍(lán)天天數(shù)的變化，生2：想知道霧霾天數(shù)增加了還是減少了。教師出示2016年12月北京市空氣質(zhì)量數(shù)據(jù)。設(shè)問：看到這樣一組數(shù)據(jù)，你想研究什么問題？生1：為什么嚴(yán)重污染的天數(shù)這么多？生2：2016年為什么空氣質(zhì)量這么不好？生3：2017年空氣質(zhì)量又是怎樣的？教師直接出示活動建議：統(tǒng)計2016年每種空氣質(zhì)量各有幾天，把它們清楚地標(biāo)示出來。制圖后學(xué)生結(jié)合生活看圖分析，教師設(shè)問：“從圖中你知道了什么？能依據(jù)信息提出相關(guān)的數(shù)學(xué)問題嗎？”生1：這一年為什么重度污染的天數(shù)會那么多？生2：假如重度污染的天數(shù)超出了刻度，怎么辦？等等。這樣一個問題鏈的設(shè)計，不斷引導(dǎo)學(xué)生思考，提出想要研究的問題，引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度思考。

其次，教師要鼓勵學(xué)生對問題解決方法進(jìn)行大膽猜想，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度。學(xué)生針對問題進(jìn)行猜想，是兒童積極參與學(xué)習(xí)、思維發(fā)生碰撞的具體體現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的必要條件。當(dāng)兒童可能出現(xiàn)猜想苗頭的時候，一定要及時捕捉，并加以鼓勵。適時讓兒童經(jīng)歷“產(chǎn)生疑問—形成問題—提出猜想”的過程。

人教版五年級上冊“組合圖形”一課的練習(xí)環(huán)節(jié)，設(shè)計這樣一個問題：這張零件圖紙的面積是多少平方厘米？很快，有學(xué)生這樣猜想：“我猜想，可以把下面那個大梯形平均分三等份，其中兩個可以拼成一個長方形，另一個和上面的小梯形拼成一個長方形，然后兩個長方形合起來成了一個更大的長方形，這樣算簡便。”他表達(dá)了這個想法后，其他學(xué)生默默無聲。教師建議他下課做實(shí)驗(yàn)試一試。課后，他經(jīng)過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，這種方法不可行，最終驗(yàn)證自己的猜想是錯誤的。盡管這是一個錯誤的猜想，但學(xué)生在這個過程中發(fā)展了思維。該學(xué)生的猜想沒有馬上得到其他學(xué)生的回應(yīng)，但卻引發(fā)深度思考，這種對問題科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度，可能比知識本身的價值更大。

教師要呵護(hù)學(xué)生的“問”，引導(dǎo)學(xué)生的“問”，讓學(xué)生問得入情、入理，問得創(chuàng)新、精彩。

編輯 _ 李剛剛