王瑞芳

摘要：融合教學可以更好地促進學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。教師應(yīng)融合單元導語，讓閱讀教學有目標;融合單元課文，讓閱讀教學更系統(tǒng);融合同類文字，讓閱讀教學有基礎(chǔ);融合課外閱讀，讓閱讀教學空間更廣闊，從而更好地提升閱讀教學效果。

關(guān)鍵詞：單元導語;單元課文;教學策略;課外閱讀

在傳統(tǒng)的小學語文教學中，許多教師把閱讀教學的立足點放在單篇課文的教學上，缺少融合思維。學生在閱讀教學中，有時學了后一篇課文就忘記了前一篇課文的學習方法與策略。統(tǒng)編版小學語文教材在編排時，每一單元所選課文均圍繞同一主題，以便學生在學習中承前啟后，提升閱讀素養(yǎng)。在這種新的教材編寫模式的影響下，融合閱讀教學思想漸漸地走進廣大一線教師的視野中。融合閱讀教學與傳統(tǒng)閱讀教學的最大不同在于教與學方式的不同，它改變了原來以教師講授、學生傾聽識記為主的方式，圍繞單元學習主題，通過問題導向、任務(wù)驅(qū)動設(shè)計學生的學習活動。

實踐證明，在閱讀教學中落實融合教學理念，可以提升閱讀課堂的教學效率，提高學生的閱讀素養(yǎng)。那么，如何基于融合閱讀教學理念創(chuàng)新閱讀教學策略呢？筆者以統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊部分單元的閱讀教學為例，試談融合閱讀教學的策略。

一、融合單元導語，讓閱讀教學有目標

統(tǒng)編版小學語文教材單元課文安排中，在每一單元開始，教材編寫者都為學生設(shè)計了單元導語。所以，基于融合教學理念組織閱讀教學時，我們首先要融合單元導語，讓學生在接觸本單元的學習內(nèi)容時就有明確的學習目標。

（一）橫向融合，建立整本教材的目標體系

單元導語的融合可以分為橫向融合和縱向融合。比如，在學期開始，我們就可以帶領(lǐng)學生閱讀每一單元的單元導語，讓學生先感知本冊教材內(nèi)容的編排思路，明確重點要學習什么內(nèi)容。這樣，學生就會對本學期、本單元的學習內(nèi)容有了初步了解，在平時的學習過程中，就會有意識地融合其他相關(guān)學習材料，輔助自己的課堂學習。

（二）縱向融合，優(yōu)化教學單元的學習目標

所謂縱向融合，就是對同一單元的單元導語和學習重點進行融合，以此深度呈現(xiàn)單元學習目標。比如，第一單元的單元導語是“十里不同風，百里不同俗”。從單元導語中，學生可以感受到本單元安排的學習內(nèi)容與民俗有關(guān)。本單元課文中涉及了春節(jié)、中秋節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日，同時還有牛郎織女的傳說，這些都是學生在生活中熟悉的內(nèi)容。學生之前參與了中華傳統(tǒng)節(jié)日的綜合性學習活動，對傳統(tǒng)節(jié)日的民俗已經(jīng)有初步的了解。教師可有意識地讓學生在學習過程中聯(lián)系已有的知識和生活經(jīng)驗，融合當?shù)氐拿袼罪L情，進行比較性、研究性學習，從而讓融合教學深度進行。

另外，在這一單元的導語下方有本單元的學習重點。教材編寫者是這樣強調(diào)的：一是分清內(nèi)容的主次，體會作者如何詳寫主要部分;二是習作時注意抓住重點，寫出特點。從這兩個導語中就可以看出，本單元的閱讀教學重點是培養(yǎng)學生抓住課文內(nèi)容的重點，學習如何寫好文章的主體部分。同時，學生通過這一單元的學習，要能夠掌握主次分明、詳略得當?shù)牧曌鞣椒?。所以，在閱讀教學時，教師要把單元教學要求明確地體現(xiàn)在課堂教學過程中，讓學生的閱讀有目標。

二、融合單元課文，讓閱讀教學有系統(tǒng)

基于融合教學理念下的閱讀教學十分注重對單元課文的融合處理，即對同一單元的課文進行“輕重緩急”的有序整合，促進學生提高閱讀能力，提升閱讀素養(yǎng)。其融合策略可以概括為“抓、扶、放、引”四個環(huán)節(jié)，即抓住單元的某一篇課文進行精讀精講，當學生習得一定的文本解讀方法之后，我們再“扶”學生一把，讓學生學習另外一篇課文，最終“放”手讓學生自己解讀單元內(nèi)的其他課文，“引”導學生把在精讀基礎(chǔ)上習得的文本閱讀方法自主運用到其他課文的閱讀之中。當學生在自主學習過程中出現(xiàn)盲目性閱讀時，我們就可以設(shè)計一些問題來引領(lǐng)學生學習，以促使學生的自主閱讀行為真正發(fā)生。

如統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元的主題“民風民俗”中編排了《北京的春節(jié)》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》四篇課文。在這四篇課文中，除了《古詩三首》之外，其余的三篇課文在寫作方法上都有詳有略，都是通過幾件事來說明一個問題。以精講課文《北京的春節(jié)》為例，教師可設(shè)計以下問題：這篇課文主要講了哪幾件事？在這幾件事中，哪些事是詳寫？哪些事是略寫？你感受到了什么樣的民風民俗？教師帶領(lǐng)學生走進文本，精析文本，學生明白了這篇課文的詳寫部分是臘八、臘月二十三、除夕、初一、元宵節(jié)。然后，教師可以讓學生比較臘八之后到臘月二十三之前，臘月二十三到除夕前，正月初六、正月十九這些日子里的活動與前面五天的活動有什么區(qū)別，讓學生慢慢習得解讀文本的能力。

在后面的課文學習中，教師可以通過“扶一扶”“放一放”的教學策略，讓學生圍繞問題自主解讀文本，教師只是適當進行點撥。如學生通過自主學習理解了《臘八粥》這篇課文寫了“等粥”與“喝粥”兩件事，詳寫部分是“等粥”過程，“喝粥”過程是略寫。而“等粥”過程又是通過“盼粥”“分粥”“看粥”“猜粥”四個場景的描寫來體現(xiàn)的。這樣，在問題的引領(lǐng)下，學生的融合閱讀能力就得到了提升，自主閱讀能力也得到了發(fā)展。

三、融合同類語句，讓閱讀教學有基礎(chǔ)

在課堂上對同類文字進行融合，不僅可以豐富學生的閱讀思想，還有助于學生理解文本，提升語文素養(yǎng)。編入統(tǒng)編版小學語文教材中的課文多為經(jīng)典名篇，對培養(yǎng)學生的語文能力與語文情感起到了非常好的促進作用。閱讀教學的立足點不能僅僅是教材，而是要以教材為基礎(chǔ)，進行拓展閱讀，讓學生的語文素養(yǎng)在閱讀課堂中得到更好的提升。

比如，《十五夜望月》是一首在中秋節(jié)對好友表達思念之情的古詩。受生活經(jīng)驗的影響，學生無法充分體會作者的情感。教師可以融入其他描寫中秋的詩句讓學生進行對比學習，首先讓學生回憶李白的《靜夜思》表達了詩人怎樣的情感。由于這首詩是學生學習過的，很容易激發(fā)他們情感上的共鳴。其次，教師可結(jié)合課后練習第三題中的要求，引導學生找類似的詩句。學生找到了許多詩句，如杜甫《月夜憶舍弟》中的“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”;王安石《泊船瓜洲》中的“春風又綠江南岸，明月何時照我還”;袁枚《隨園詩話》中的“明月有情應(yīng)識我，年年相見在他鄉(xiāng)”，等等。學生在這一過程中，不但培養(yǎng)了知識整合能力，還豐富了語言表達方式，傳承了我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，加深了文化底蘊。再如，教學《北京的春節(jié)》之后，教師除了向?qū)W生推薦課文后面的“閱讀鏈接”之外，還可以讓學生閱讀汪曾祺的《故鄉(xiāng)的元宵》、馮驥才的《花臉》、肖復興的《花邊餃子》等。在學完《臘八粥》之后，教師可以推薦冰心的《臘八粥》，讓學生進行對比閱讀，看看二者在語言文字的敘述方法與描寫內(nèi)容上有何異同，從而發(fā)展學生的閱讀能力。

四、融合課外閱讀，讓閱讀教學有拓展

學生只有在課外進行大量閱讀，才能更好地提升閱讀素養(yǎng)。小學三個學段分別對學生的課外閱讀總量提出了明確要求：一二年級不少于5萬字，三四年級不少于40萬字，五六年級不少于100萬字。同時，學生需要背誦大量的古詩文。而小學語文教材中課文的總字數(shù)僅15萬字左右，只依靠教材中的課文發(fā)展學生的閱讀能力是遠遠不夠的。融合教學理念下的閱讀教學應(yīng)立足課內(nèi)閱讀，拓展課外閱讀，讓課內(nèi)閱讀引領(lǐng)課外閱讀，課外閱讀反哺課內(nèi)閱讀，在潛移默化中提升學生的閱讀素養(yǎng)。

如統(tǒng)編語文教材六年級下冊第二單元的三篇課文分別是三部國外名著的節(jié)選。第一篇《魯濱遜漂流記》先為學生介紹了書的內(nèi)容梗概，然后再節(jié)選部分故事;后面的兩篇課文節(jié)選自《騎鵝旅行記》和《湯姆·索亞歷險記》。本單元從課文到“口語交際”，再到“習作”與“語文園地”都是圍繞這三本書進行的。所以，在教學之后，教師要把這三本書推薦給學生閱讀。教師還可以向?qū)W生推薦《愛麗絲漫游奇境》。這幾本外國文學名著都講述了主人公奇妙而曲折的旅程，故事情節(jié)生動，非常適合六年級學生閱讀。

由于學生的課外閱讀是在課余時間進行的，所以培養(yǎng)學生的自主閱讀習慣非常重要?；谌诤辖虒W理念的課外閱讀需要教師激發(fā)學生的閱讀興趣，學生只有對閱讀內(nèi)容感興趣，才能自主投入到閱讀過程中。因此，教師可以定期組織閱讀成果展示、閱讀筆記評比，開展“師生同讀一本書”活動，激發(fā)學生的閱讀興趣。教師還可以利用班級微信群開展“我讀名著我思考”活動，也可以在校園網(wǎng)站上開設(shè)主題帖，征集學生的閱讀故事，供師生交流學習。班級中也可定期舉辦“讀書小書蟲”活動，實行“閱讀星級評比”，以此促進學生提高課外閱讀效率。當然，在為學生選擇課外書時，教師要考慮學生的年齡特征與知識水平，選擇適合他們閱讀的書籍。比如低年級要以繪本為主，中年級要以寓言、童話故事為主，高年級要以中外名著為主，讓不同層次的學生閱讀到適合自己的書籍，讓融合教學高效進行。

融合閱讀教學以統(tǒng)編教材的自然單元為基礎(chǔ)，立足課內(nèi)單元，把課外閱讀納入課內(nèi)教學，建構(gòu)一個課內(nèi)外融通的專題閱讀課堂教學體系，實現(xiàn)了閱讀教學的課程化設(shè)計、專題化實施及課內(nèi)外的有機融合，解決了小學生閱讀量不足、閱讀能力不強、閱讀興趣不濃的問題。融合閱讀教學策略的實施可以改變傳統(tǒng)的“講讀式”語文閱讀教學模式，滿足小學生語文核心素養(yǎng)培育與提升的需要，為學生的終身學習奠定良好基礎(chǔ)。作為語文教師，我們需深入研究融合閱讀教學策略，使其為提升學生語文素養(yǎng)助力。

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（責任編輯：李晶）