吳勇

目前，部編版高中歷史教材在全國各地廣泛使用，由于部編版教材一改以前專題史的編寫方式，回歸通史的編寫邏輯，這就給初高中歷史教材的銜接帶來了新的問題。在舊教材的教學(xué)中，由于初中是通史，高中是專題史，二者區(qū)分很明顯，教學(xué)時很容易便能在初中的基礎(chǔ)上更進一步，但是現(xiàn)在二者都是通史教材，甚至某種程度上高中歷史教材還不如初中歷史教材來的詳細，這就容易造成高中歷史教學(xué)重復(fù)初中內(nèi)容，使學(xué)生在課堂上缺乏獲得感，甚至降低學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣和動力。因此，初高中歷史教材的銜接就顯得尤為重要。而認知負荷理論作為一個處理學(xué)生既有知識與新習(xí)得知識之間關(guān)系的理論，在教材銜接的問題上可以給一線教學(xué)帶來很多啟發(fā)。

一、認知負荷理論概述

認知負荷理論是由心理學(xué)家John Sweller于1988年首先提出來的認知心理理論。認知負荷理論的理論基礎(chǔ)是資源有限理論和圖示理論：資源有限理論認為對事物的認知是建立在自身已有的認知資源上的，如果一個事物所需的認知資源超出了一個人已有的認知資源，那么就無法認知這個事物，這一理論基礎(chǔ)體現(xiàn)了背景知識的重要性;圖式理論認為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會對知識以圖示的方式進行一個自動化加工，這一過程是不用耗費認知資源的，能夠有效提高認知效率。

認知負荷主要可以分為三類：第一類是內(nèi)部認知負荷，它來自于學(xué)習(xí)材料本身與學(xué)習(xí)者自身的認知資源之間的互動，主要與學(xué)習(xí)材料本身的難度和學(xué)習(xí)者的知識背景與學(xué)習(xí)能力有關(guān)，教師無法對其產(chǎn)生直接的影響;第二類是外部認知負荷，主要是由設(shè)計不當?shù)慕虒W(xué)過程所引起的，包括過難的閱讀材料或者是無意義的活動;第三類是關(guān)聯(lián)認知負荷，是指與促進圖示建構(gòu)相關(guān)的認知負荷。

教師在教學(xué)過程中要盡可能減少外部認知負荷，增加關(guān)聯(lián)認知負荷，并且使總的認知負荷不超過學(xué)習(xí)者的既有認知資源。[1]

二、教學(xué)邏輯的重構(gòu)

目前高中兩漢史的內(nèi)容與初中的重復(fù)內(nèi)容過多，學(xué)生容易缺少獲得感，同時知識呈現(xiàn)表面化、碎片化，只有歷史事件的明線串聯(lián)，沒有歷史發(fā)展邏輯的暗線串聯(lián)。由此容易導(dǎo)致學(xué)生歷史知識的了解有余，而歷史智慧的增長不足，難以通過歷史來認識社會、認識現(xiàn)實。

基于目前高中兩漢史教學(xué)中的問題，有必要重新建構(gòu)教學(xué)邏輯，突出對歷史發(fā)展規(guī)律的滲透和歷史智慧的培養(yǎng)。目前的已有的大概念教學(xué)和問題教學(xué)等都在這方面做出了努力。事實上，通過教材的銜接也可以起到同樣的作用。

根據(jù)認知心理理論，所有的認識都是建立在已有知識上的，所有新知的構(gòu)建和思維的培養(yǎng)都與舊知識分不開，這也是我們教學(xué)中不可回避的一個問題。教材的銜接就是新知與舊知的碰撞連接，我們可以通過教材銜接的優(yōu)化處理來提高教學(xué)效率，突出核心素養(yǎng)。

1.內(nèi)部認知負荷的靈活調(diào)控

內(nèi)部認知負荷來自于知識本身的難度，因此在知識的增刪選取上，一定要抓重難點。對于高中部編版教材的講解，很多老師傾向于事無巨細，從頭講到尾，這樣的結(jié)果往往是蜻蜓點水，學(xué)生什么都記不住，所以我們可以依據(jù)學(xué)生的初中基礎(chǔ)適當調(diào)整內(nèi)容。

首先是對于初中教材詳細講解的內(nèi)容，高中可以少講，比如漢初的文景之治和漢武帝時期的“推恩令”，初中都用了一整節(jié)的內(nèi)容來講解，高中課堂就可以少花一點時間來解釋，而把重點放到初中教材著墨較少的漢初黃老之學(xué)和郡國并行制以及漢武帝時期的中外朝制度和鹽鐵專營。其它具體內(nèi)容的處理詳見表1。

此外，高中歷史要注重對歷史發(fā)展規(guī)律的講解，理論性應(yīng)該加強。如“推恩令”，高中的重點不應(yīng)該是其含義，而應(yīng)該是其意義——加強了中央集權(quán)，同樣“中外朝制度”的落腳點也應(yīng)該在加強了君主專制。還有兩漢的土地兼并問題，由于在秦漢以前以公有制下的井田制為主，所以兩漢時期是中國歷史第一次大規(guī)模出現(xiàn)土地兼并的問題，并且這一問題一直貫通了整個中國古代史，此處建議詳細解釋土地兼并的概念，并且可以適當講解歷史周期律的問題，可以幫助學(xué)生理解中國古代不斷出現(xiàn)農(nóng)民起義的原因，以深化認識。具體內(nèi)容同樣見表1。

2.降低外部認知負荷的教學(xué)流程

材料呈現(xiàn)方式的不合理以及知識編排的不合理是導(dǎo)致外部認知負荷的主要原因。因此，教師必須在這兩方面優(yōu)化教學(xué)過程，以降低學(xué)生的外部認知負荷。

在課堂教學(xué)的材料呈現(xiàn)上，要盡力避免兩個誤區(qū)：單一的材料呈現(xiàn)形式和大段的文字材料。基于歷史核心素養(yǎng)的要求，可以綜合呈現(xiàn)地圖、圖表和文字材料，比如在說明漢朝統(tǒng)一多民族國家鞏固這一問題上，可以對比秦漢地圖，通過西域的納入中國版圖說明統(tǒng)一的擴大和民族的多樣化。對比秦朝、漢初人口數(shù)據(jù)說明漢初實行休養(yǎng)生息政策的原因，對比文景之治時期與漢武帝時期的財政收支情況，說明漢武帝實行財政改革的必要性。在文字材料的呈現(xiàn)上，盡量避免使用大段材料，教師可以對材料進行刪改處理，這樣既可以降低學(xué)生的心理負擔(dān)，也能夠有效提高上課效率。

在知識編排上，要照顧到學(xué)生既有的知識背景，盡量從已知引導(dǎo)到未知，在這一點上可以有兩種傳導(dǎo)路徑：認知同化和認知沖突。

認知同化即通過提取舊知識和新知識中的聯(lián)系點實現(xiàn)對新知識認知的簡化。如在中外朝制度的講解中，可以與秦朝的專制主義中央集權(quán)制度結(jié)合，點明其是加強君主專制，也可以結(jié)合秦朝的三公九卿制，由外朝的三公過渡到中朝的秘書機構(gòu)。

認知沖突是指既有知識和新知識產(chǎn)生了某種程度上的矛盾，在沖突的解決中形成新的認識，利用好認知沖突能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和歷史的辯證思維。如在漢初休養(yǎng)生息政策的實行原因上，初中學(xué)習(xí)的原因是吸取秦亡的教訓(xùn)，高中課本的原因是黃老無為思想，二者有出入。我們可以通過提問復(fù)習(xí)初中這一知識，接著再補充高中的黃老無為思想。還有在講解漢初實行郡國并行制的原因時，可以先帶學(xué)生回憶秦亡的原因，即初中所學(xué)的暴政，緊接著呈現(xiàn)劉邦認為秦孤立而亡的史料，這樣便形成了一個認知沖突，從而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，避免思維的絕對化。具體教學(xué)流程見表2。

3.以大概念促進關(guān)聯(lián)認知負荷

圖示作為一組概念網(wǎng)絡(luò)，其形成促成了知識的整合和結(jié)構(gòu)化。圖示的形成依賴于邏輯的串聯(lián)，這需要盡力避免教學(xué)的碎片化。初中歷史教材的編排往往有兩個特點：按時間的明線展開并且內(nèi)容詳細，這樣容易導(dǎo)致重點不分明且缺少歷史發(fā)展規(guī)律的暗線貫通，這十分不利于歷史智慧的提升，為此，可用大概念作為暗線串聯(lián)歷史事件。

中國古代史的大概念便是統(tǒng)一多民族封建國家的建立、鞏固和發(fā)展，可以以此來組織教學(xué)。兩漢史可以整體分為兩部分：西漢大一統(tǒng)的鞏固和東漢大一統(tǒng)的衰落。首先在西漢大一統(tǒng)這一問題上，重點是漢武帝的改革，以此為中心，漢初的休養(yǎng)生息和文景之治可以作為漢武帝改革的背景，東漢光武中興可以處理為漢武帝改革的延續(xù);東漢則重點講大一統(tǒng)衰落的三個表現(xiàn)——外戚宦官交替專權(quán)、豪強崛起和土地兼并，詳見表3。可以通過大一統(tǒng)的鞏固到衰落建立起兩漢歷史事件的圖示，由此在初中零散歷史事件的基礎(chǔ)上串聯(lián)出了歷史發(fā)展規(guī)律。

三、對目前歷史教學(xué)的啟示

1.關(guān)注學(xué)生的認知資源

學(xué)生的認知資源是學(xué)生習(xí)得新知識的基礎(chǔ)，而對于高一的學(xué)生來說，其最主要的認知資源便是初中歷史所學(xué)的內(nèi)容。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)自覺將初中歷史知識作為學(xué)生的認知資源，在此基礎(chǔ)上，通過認知同化和認知沖突的策略，查漏補缺，實現(xiàn)對歷史認知的深化和細化，從而完成高中歷史的教學(xué)。

2.注重對人類歷史發(fā)展規(guī)律的滲透

歷史教學(xué)絕不是為了教學(xué)生一些拿來考試的知識點，而是要通過歷史學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握認識現(xiàn)實、認識世界的方法。由此必須將歷史用大概念串聯(lián)起來，使學(xué)生自覺建立起圖式，形成對人類歷史發(fā)展規(guī)律的見解。

3.基于核心素養(yǎng)的材料選取

在教學(xué)材料的選取上，應(yīng)該秉持多樣化的原則，包括地圖、表格、文字等，以滿足培養(yǎng)學(xué)生時空觀念、歷史解釋、史料實證、唯物史觀和家國情懷的要求。

【注釋】

[1]周詳、潘慧主編：《教育心理學(xué)》，天津：南開大學(xué)出版社，2014年，第284頁。