□顧興明

“邊讀邊想象畫面”是統(tǒng)編教材的閱讀要素之一。三年級下冊第一單元的導語提出“試著一邊讀一邊想象畫面”，四年級上冊第一單元的導語提出“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。從單元導語中可以發(fā)現(xiàn)，三年級下冊僅要求學生“試著”運用這種閱讀方法，四年級上冊則需要學生學會這種閱讀方法，呈現(xiàn)出明顯的階梯性。但是，不管是三年級還是四年級，不少教師反映“邊讀邊想象畫面”這個閱讀要素難教、難學、難檢測。為此，要明晰其教學要義，掌握其教學方法。

一、厘清關系：抓住“邊讀邊想象畫面”的教學要義

造成“邊讀邊想象畫面”教學困境的原因是教師孤立地解讀這個閱讀要素，沒有認清它的教學要義。其教學重點不在于想象畫面本身。該要素只是一個中介，教材的編排目的在于借助邊讀邊想象畫面這種閱讀方法，促進學生語言的發(fā)展。其教學要義見圖1。

圖1 “邊讀邊想象畫面”的教學要義

（一）“邊讀邊想象畫面”的基礎：課文語言的理解

邊讀邊想象畫面的前提是“讀”。“讀”的目的是讓學生理解語言文字表達的內(nèi)容、傳遞的信息。只有理解了語言，才能為想象畫面打下基礎。如三年級下冊第一單元《燕子》的課后習題為“朗讀課文，邊讀邊想象畫面，并讀出對燕子的喜愛之情”，同單元《古詩三首》的課后習題為“有感情地朗讀課文”“結合詩句的意思，想象畫面，說說三首詩分別寫了怎樣的景象”，《荷花》的課后習題為“默讀課文，說說你從哪些地方體會到了這一池荷花是‘一大幅活的畫’”。從這些課后習題中，可以發(fā)現(xiàn)“朗讀、默讀、有感情地朗讀”這些詞，通過“讀”促進學生對文本的理解，通過理解促進學生想象畫面。反之，想象畫面也是促進閱讀理解、檢測閱讀理解的重要手段。

（二）“邊讀邊想象畫面”的表征：圖像語言的轉(zhuǎn)換

想象畫面，是內(nèi)隱的思維活動。語言文字，是思維的外顯形式。因此，教師應幫助學生把腦海中想象的畫面用適切的語言文字表達出來。學生表達得越清楚，就說明腦海中想象的畫面越清晰；學生表達得越豐富，就說明腦海中想象的畫面越翔實。比如，讀四年級上冊《觀潮》中的句子“江潮還沒有來，海塘大堤上早已人山人海。大家昂首東望，等著，盼著”，有的學生描述看到的畫面時只有三言兩語，有的學生描述看到的畫面時既有群體又有個體。出現(xiàn)這種情況，可能是腦海中浮現(xiàn)的畫面有差異，也可能是語言轉(zhuǎn)換有差異。幫助學生把視覺語言轉(zhuǎn)換為豐實的文字語言，也能促進學生想象畫面。

（三）“邊讀邊想象畫面”的旨歸：語言質(zhì)量的提升

閱讀教學注重“語言內(nèi)容”和“語言形式”兩個方面。如果只關注“學生腦海中想象的畫面”，那就只實現(xiàn)了“理解文本語言內(nèi)容”這一維度；如果往前邁一步，關注“學生對想象畫面的描述性語言”與“課文語言”的差異，就實現(xiàn)了“關注文本語言表達形式”這一維度。事實上，“邊讀邊想象畫面”的教學常常止步于第一個維度，忽略了第二個維度，這是需要改進的。如針對上文中對觀潮人群的描述，教師可以拋出問題：“課文為什么沒有像剛才那位同學那樣把人山人海的場景寫具體呢？”通過討論，學生會發(fā)現(xiàn)，課文語言不在于強調(diào)觀潮的人數(shù)多，而在于強調(diào)“等著，盼著”，表現(xiàn)觀潮人在潮來前的急切心情。通過將自身語言與課文語言做對比，學生可以發(fā)現(xiàn)課文語言的典范性，可以體悟到表達的內(nèi)容決定了表達的側(cè)重點。

二、聚焦語言：探尋“邊讀邊想象畫面”的教學方法

明晰了邊讀邊想象畫面的教學要義是發(fā)展語言，就應圍繞語言這個核心落實該要素：幫助學生理解課文語言，讓邊讀邊想象畫面成為可能；提供適切的支架，幫助學生把腦海中的圖像語言轉(zhuǎn)換成自身的語言；通過自身語言與課文語言的比較，提升學生的語言表達質(zhì)量。

（一）課文語言的理解：助力形成想象畫面

理解文本，是邊讀邊想象畫面的基礎。要理解疑難詞句，了解文本大意，讓想象畫面成為可能；要理解寫作順序，了解作者的觀察之序，讓想象的畫面成為整體；要理解精要語詞，在語詞品味中，讓想象的畫面變得生動形象。

1.掃疑難，排除想象畫面的障礙

理解語言文字的基本意思，是邊讀邊想象畫面的前提。試想，面對晦澀難懂的古文，再怎么努力都無法想象畫面。因此，幫助學生疏通文意，就是在掃除想象畫面的障礙。如教學《觀潮》第四自然段時，引導學生抓住“貫”字理解“橫貫江面”的詞義，抓住“丈”字理解“兩丈多”的高度，對于學生想象錢江潮來時的開闊氣勢及潮近時高達兩層樓的浪潮會更有幫助。俯下身，站在學生的視角，尋找學生理解的障礙點，帶領學生運用三年級上冊習得的多種方法理解詞語的意思，既是為了溫故，也是為了落實“邊讀邊想象畫面”這一閱讀要素。

2.抓整體，厘清想象畫面的順序

觀察畫面，要有觀察之序；描寫畫面，要有描寫之序。通過閱讀課文的語段，可以了解作者的描寫之序，進而體悟作者的觀察之序。邊讀邊想象畫面應循著作者的描寫，先從整體入手，在腦海中勾勒出大圖景。如《觀潮》第四自然段共有三句話，描寫的是潮水由遠到近的三個畫面：白線橫貫江面、水墻兩丈多高、浪頭迎面飛奔。教學過程中，引導學生圈畫“再近些、越來越近”等表示距離的詞，圈畫“白線、水墻、千萬匹戰(zhàn)馬”等描寫浪潮的詞，就能厘清這三個畫面，理解作者由遠及近的描寫順序，感受到錢江潮奔涌而來的動態(tài)過程，從而想象出潮來的大圖景。

3.選切點，豐實想象畫面的內(nèi)容

細心揣摩課文的文字描述，會發(fā)現(xiàn)作者的遣詞造句非常準確、精要。引導學生抓住這些特別之處，不僅可以感受作者的文字功力，還能讓想象出來的畫面變得更加生動形象。比如，四年級上冊《走月亮》的第四自然段中有這樣的描寫：“細細的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光。”這句中“流”字用得很特別，香味怎么可能流呢？月光怎么可能流呢？溪水到底是怎樣讓香味、月光流動起來的呢？通過細心揣摩這個“流”，學生想象流動的溪水上漂著山草，漂著野花，山草、野花散發(fā)著香味，隨著溪水的流動，香味也流動了。

（二）圖像語言的轉(zhuǎn)換：助力顯化想象畫面

即使腦海中有畫面，學生也不一定能把這些畫面表述清楚。如同看圖說話一樣，面對同一幅圖，不同的學生表述時會有較大的差異，有的清晰具體，有的既亂且散。因此，除了要幫助學生在腦海中形成畫面，還要幫助學生把腦海中的畫面用顯性的語言清晰地表達出來。

1.借助圖表，有序地概述想象畫面

概述想象畫面是指學生在厘清文本的寫作順序后，用比較簡潔的語言表述想象畫面的大致內(nèi)容，目標在于保證表述的條理性。根據(jù)內(nèi)容的不同，概述想象畫面可以分成兩種。一種是基于整個文本材料的概述。比如四年級上冊《繁星》中，三個自然段分別描寫了在不同的時間、不同的地點看到的三個不同的繁星畫面?？梢該?jù)此繪制出一張表格，學生閱讀文本、填寫正確后，就能借助表格有條理地概述了。另一種是對重點段落場景的概述。如針對《觀潮》的第四自然段，可以提供一張帶有“遠處、再近些、越來越近”和“白線、白浪、白馬”等關鍵詞的魚骨圖，學生借助這張圖就能條理清楚地描述畫面了。

2.喚醒經(jīng)歷，選擇性描述想象畫面

概述只是勾勒了想象畫面的輪廓，僅此是不夠的，還需要工筆細描，讓畫面更翔實。教師應在概述的基礎上，引導學生選擇想象畫面中的某個景物，拉長想象的“鏡頭”，定格、聚焦、特寫，在豐富形象的基礎上予以詳細描述。這就需要經(jīng)驗的喚醒，因為邊讀邊想象畫面需要學生將已知畫面進行重現(xiàn)或重組。教學中要根據(jù)語段的內(nèi)容描寫，努力喚醒學生的生活經(jīng)驗。對于學生經(jīng)歷過的，就要喚醒學生的生活經(jīng)歷；對于學生沒有經(jīng)歷過的，就要喚醒學生的相似經(jīng)歷，將其嫁接于文本描寫的場景中。如《觀潮》第四自然段描寫道“浪潮越來越近，猶如千萬匹戰(zhàn)馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來……”對于觀過潮的學生來說，這場景是印象深刻的，喚醒當年的觀潮記憶，就能在腦海中浮現(xiàn)畫面。而對于沒有觀過潮的學生來說，喚醒海邊旅游時看到的巨浪畫面、影視作品中看到的千軍萬馬沖鋒的場面等，通過圖像嫁接，也能形成新的潮涌畫面。也許與錢江潮的真實畫面有差距，但這正好體現(xiàn)了語言文字的張力。

3.加持感官，豐富地表述想象畫面

“邊讀邊想象畫面”中的“畫面”不是平面的，而是在頭腦中形成的具有真實感的生活場景。因此，表述想象的畫面時不能拘泥于“看到的”，還應有“聽到的、聞到的、想到的”等多方面的加持。四年級上冊第一單元語文園地中的“交流平臺”也對學生作了這方面的提示?！蹲咴铝痢返牡诹匀欢沃嘘P于“我”和阿媽在村道、田地走月亮時的文字描寫還提供了典型案例。由此及彼，可以訓練學生的表述能力，豐富想象的內(nèi)容。如《繁星》第二自然段描寫道：“每晚我打開后門，便看見一個靜寂的夜。下面是一片菜園，上面是星群密布的藍天。”可以引導學生仿照《走月亮》第六自然段的表述方式，用兩種及以上的感官方式描述菜園或藍天。

（三）典范語言的吸收：助力表達想象畫面

閱讀教學還應發(fā)展學生的表達能力。發(fā)展語言表達能力的一種重要方式就是將自身的現(xiàn)實語言與文本的典范語言作對比，尋找差距，進而吸收后者，加以改進，從而提升學生表述想象畫面的語言質(zhì)量。

1.段式比較，吸收課文中的典型語言樣式

“段”是第二學段閱讀教學的主要單位。教師要選擇典型的“段”，引導學生在想象畫面后先進行“段式”表述，再與課文的相關段落作比較，發(fā)現(xiàn)構段的秘密。如，有學生讀了《走月亮》的第二自然段后，將看到的畫面描述為：“我看到了一個非常明亮的月亮，它把遠處高聳的點蒼山、村頭的大青樹，以及村間大大小小的路都照亮了。我仿佛看見了點蒼山頂?shù)耐ぷ?、大青樹上的鳥窩，還有飄落在路上的片片樹葉?！痹搶W生對想象畫面的描述，條理清楚，真實可感。把這段語言描述與課文語言進行對比，讓學生尋找異同點，會發(fā)現(xiàn)：兩者表達的意思差不多，表達的順序也差不多。那能不能用剛才的表述去替換課文的第二自然段呢？學生討論后發(fā)現(xiàn)不能換，因為第二自然段連用了四個“照亮了”，寫出了剛從洱海里升起的月亮發(fā)出亮光，由遠及近照射過來的樣子。體悟了這個表達形式，再進行師生配合讀，學生腦海里的畫面就更清晰了。當然，還可以讓學生連用三個“照亮了”寫寫初升的太陽、點亮的蠟燭等，實現(xiàn)想象畫面與語言形式的雙遷移。

2.詞句比較，吸收課文中生動的表達方式

語言的積累與運用是語文學習的重要內(nèi)容。統(tǒng)編教材編入的“關注有新鮮感的詞語和句子”（三年級上冊第一單元）、“感受課文生動的語言”（三年級上冊第七單元）、“體會優(yōu)美生動的語句”（三年級下冊第一單元）等閱讀要素無不說明了學習生動語言的重要性。因此，通過比較讓學生感受與運用課文中的生動語言也是十分必要的。如四年級上冊《花牛歌》中的“花牛在草地里眠，白云霸占了半個天”，學生對畫面的描述一般是“花牛懶洋洋地躺在草地上，瞇縫著眼睛快要睡著了。天空中，白云朵朵，悠悠飄動，似乎把大半個天都要遮住了”。通過對比，學生發(fā)現(xiàn)課文中的“霸占”一詞用得很有意思，把天空中的朵朵白云當作了一個個頑皮的小孩，在爭搶天空。理解了這層意思，再引導學生把“霸占”用到想象畫面中，語言的表述就會另有一番趣味：“花牛懶洋洋地躺在草地上，瞇縫著眼睛快要睡著了。天空中，那朵朵白云就像一個個頑皮的小孩，你搶占一片天空，我搶占一片天空，大半個天都被它們霸占了?！边@樣改動，既內(nèi)化了語言，又豐富了想象的畫面。