■文/孔怡菲

相較于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，教師運用靶向目標(biāo)教學(xué)法分析語文閱讀策略單元中的相關(guān)知識點和重點目標(biāo)，不僅能夠更好地完成閱讀策略單元的整體教學(xué)任務(wù)，得到學(xué)生的廣泛認(rèn)可，而且有助于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，全面發(fā)展小學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)。本文以統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊第六單元為例，探討了靶向目標(biāo)下語文閱讀策略單元的教學(xué)實踐。

一、語文閱讀策略單元的 靶向目標(biāo)

（一）閱讀策略單元的特點

閱讀策略單元是為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，以幫助學(xué)生掌握閱讀策略為主要目標(biāo)的單元。整體來說，閱讀策略單元具有層次性、遞進(jìn)性和發(fā)展性三個顯著特點：層次性是指教師提供的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)面向不同層次的學(xué)生，實現(xiàn)幫助全體學(xué)生獲得發(fā)展的目標(biāo)；遞進(jìn)性是指學(xué)生對閱讀策略的認(rèn)識、理解等是建立在前期語文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)之上，教師需要在充分了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上開展閱讀策略單元的授課；發(fā)展性是指閱讀教學(xué)并不局限于教材，還要為學(xué)生提供更為豐富的閱讀文本，促進(jìn)學(xué)生語文閱讀素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

（二）靶向目標(biāo)下的單元 任務(wù)

在閱讀策略單元的教學(xué)中，教師設(shè)定的教學(xué)重難點要圍繞“閱讀策略”的主題展開。在統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊第六單元中，其主要的單元任務(wù)為“學(xué)習(xí)批注閱讀法”“體會人物心情”“記錄一次游戲”等，教師要將這些單元任務(wù)融入每個課時的教學(xué)與練習(xí)中，促進(jìn)單元目標(biāo)的達(dá)成。

（三）單元指向的語文素養(yǎng)

在單元教學(xué)中，教師需要完成單元任務(wù)與核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。而在統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊第六單元中，不同的單元任務(wù)所指向的核心素養(yǎng)也各不相同，因此，教師需要在這期間完成轉(zhuǎn)化。如“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”指向的是語文思維能力的發(fā)展，學(xué)生可以通過批注實現(xiàn)關(guān)聯(lián)想象、分析比較、歸納判斷等能力的發(fā)展；“通過任務(wù)的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”指向的是語言運用能力的發(fā)展，學(xué)生可以了解“具體語言情境中有效交流溝通”的方法；“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”指向的是語言運用能力和審美創(chuàng)造能力的結(jié)合，學(xué)生不但要知道如何正確、規(guī)范地使用語言文字，而且還要運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。

二、靶向目標(biāo)下的單元教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計

在了解閱讀策略單元的特點、任務(wù)目標(biāo)，認(rèn)識單元指向的語文核心素養(yǎng)之后，教師可以為單元教學(xué)提供更為科學(xué)化的模式。在實踐中，教師選擇的是“學(xué)生主體型”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，其主要目標(biāo)是通過激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在屬性，實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與閱讀策略認(rèn)知的同步發(fā)展。

（一）明確閱讀目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生興趣

在這次單元實踐中，筆者采取的是“目標(biāo)引導(dǎo)法”，讓學(xué)生在單元學(xué)習(xí)前就開始準(zhǔn)備學(xué)習(xí)活動所需要的材料，從而將學(xué)生的閱讀準(zhǔn)備與單元閱讀策略結(jié)合起來，讓學(xué)生的自我準(zhǔn)備與自我監(jiān)控變得更為高效和具體。

第一步，在單元教學(xué)前，教師為學(xué)生發(fā)放了單元預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)單，學(xué)生可以通過完成閱讀任務(wù)的方式來記錄下自己的問題及思考。通過導(dǎo)學(xué)單中記錄的問題，教師可以了解學(xué)生的基礎(chǔ)閱讀能力，并且發(fā)現(xiàn)閱讀策略這一單元教學(xué)中存在的新問題，從而補(bǔ)充重難點內(nèi)容。

第二步，收回單元預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)單并且進(jìn)行效果分析。教師通過分析學(xué)生填寫的單元預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)單來評估學(xué)生的基礎(chǔ)能力、閱讀狀態(tài)等，按照同質(zhì)同趣的方式進(jìn)行分組，將對閱讀有著相似理解的學(xué)生分到同一個小組，開始以小組為單位的單元學(xué)習(xí)活動，這樣不但可以促進(jìn)學(xué)生間的合作與探究，而且可以讓有著相似興趣愛好的組員找到相似的閱讀視角。

第三步，在單元預(yù)習(xí)中為學(xué)生指明閱讀目標(biāo)。無論是“學(xué)習(xí)批注”，還是“感受心情”，抑或是“學(xué)習(xí)寫作方法”等，這些都是本單元的教學(xué)目標(biāo)，而在預(yù)習(xí)期間明確的閱讀目標(biāo)可以幫助學(xué)生精準(zhǔn)預(yù)習(xí)，尤其是在小組內(nèi)部可以互相交流“批注的方法”“人物心情的理解”等內(nèi)容，這可以大大提高學(xué)生的閱讀興趣，也為提升他們的閱讀素養(yǎng)奠定了堅實基礎(chǔ)。

（二）拋出討論問題，引導(dǎo)深度閱讀

學(xué)生根據(jù)問題的引導(dǎo)不斷深入地了解文章含義、思考文章內(nèi)涵，這是閱讀教學(xué)中的一項重要內(nèi)容。教師可以結(jié)合學(xué)生的預(yù)習(xí)成果及其標(biāo)注出的相關(guān)問題，融入閱讀問題，歸納出適用于不同進(jìn)度的引導(dǎo)型問題，幫助學(xué)生在不同的階段探究不同的閱讀主題，引導(dǎo)他們走向深度閱讀。在這期間，教師可以選擇“循序引導(dǎo)法”，借助不同難度的問題引導(dǎo)學(xué)生開展豐富的討論活動，為提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)提供助力。例如，在《一只窩囊的大老虎》一課的閱讀教學(xué)中，筆者選擇了三個難度不一的問題來完成引導(dǎo)任務(wù)。

問題一：“我”為什么要去扮演大老虎？這個問題的提出是為了讓學(xué)生能夠在閱讀課文的過程中了解故事的起因，引導(dǎo)學(xué)生重視文章中對故事開始階段的描述，同時也為故事的展開埋下伏筆。這個問題的難度不高，但是指向性非常明確，學(xué)生需要認(rèn)真閱讀并且進(jìn)行簡單的歸納才能回答這一問題，這是邁向深度閱讀的第一個臺階。

問題二：“我”為什么認(rèn)為自己是一只“窩囊的大老虎”？要想回答好這個問題，學(xué)生就要結(jié)合單元閱讀目標(biāo)中的“體會人物心情”，借助上下文、前后段中的句子，去尋找“我”的失敗表現(xiàn)及表現(xiàn)失敗的原因。作者在這期間將自己的心情和行為刻畫得很生動，并與課文標(biāo)題相呼應(yīng)，這能幫助學(xué)生深入理解課文內(nèi)容中表現(xiàn)出來的人物內(nèi)在 情感。

問題三：“我”至今不明白的問題是什么？這個問題可以幫助學(xué)生深入地思考“至今不明白”的內(nèi)外部成因。一方面，作者自己的疑問并沒有得到解決，他不知道“為什么不會‘豁虎跳’就不能扮老虎”；另一方面，作者也提出了一個更有深度的問題，那就是他看到的動物園中的老虎并沒有“豁虎跳”的動作，那么為什么在學(xué)校中扮演的老虎需要會“豁虎跳”，這種要求是怎樣產(chǎn)生的呢？借助這些開放型的問題，學(xué)生在閱讀之余進(jìn)行思考、辨析，同時提出了多種多樣的思考答案，如“教師或者學(xué)校的要求”“第一位扮演者創(chuàng)造出來的動作”“跟隨著《動物世界》進(jìn)行的模仿”等，這些思考意味著學(xué)生已經(jīng)跳出了文章的表象，開始思考背后的邏輯。

（三）設(shè)計思維導(dǎo)圖，呈現(xiàn)閱讀成果

思維導(dǎo)圖是一種可以表達(dá)發(fā)散性思維和內(nèi)在邏輯的圖文工具。思維導(dǎo)圖的出現(xiàn)，讓閱讀策略單元的語文教學(xué)變得更為立體化。在本單元的教學(xué)實踐中，教師選擇了自主設(shè)計思維導(dǎo)圖的方式，學(xué)生可以選擇各種形狀、模板的思維導(dǎo)圖梳理文章結(jié)構(gòu)，無論是選擇圓心結(jié)構(gòu)圖、扇形結(jié)構(gòu)圖還是組織結(jié)構(gòu)圖等，都有利于學(xué)生在閱讀中歸納核心思想、梳理文章脈絡(luò)，從而提高單元學(xué)習(xí)效率，為學(xué)生閱讀能力的增強(qiáng)奠定基礎(chǔ)。

三、靶向目標(biāo)下單元素養(yǎng)的拓展策略

在該單元中，靶向目標(biāo)指向的是“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”等核心素養(yǎng)，這些素養(yǎng)的培育不僅要體現(xiàn)在單元教學(xué)內(nèi)，同時還要延伸至課堂之外，以不斷提升學(xué)生的閱讀 素養(yǎng)。

（一）素養(yǎng)與口語交際結(jié)合，鼓勵語言運用

該單元的口語交際主題是“安慰”，這一主題與單元閱讀策略的主題有著緊密聯(lián)系。無論是在《牛和鵝》一文中，“金奎叔”給予“我”的安慰和鼓勵，還是在《一只窩囊的大老虎》一文中，作者遭遇的表演挫折和困惑等，都是人物情感溝通的常見場景，而口語交際主題“安慰”正是要求學(xué)生通過對人物心情的體會，設(shè)身處地地為主人公提供幫助。這一主題不但契合“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”這一單元任務(wù)，而且還幫助學(xué)生更加深入地思考如何通過自己的“動作、語言與神態(tài)”實現(xiàn)安慰朋友的目標(biāo)。因此，在這一單元的口語交際練習(xí)中，筆者選擇了借助具體場景與具體角色來鞏固語言運用能力的方式，如“一名同學(xué)考試考砸了，作為他的老師，你會說什么；作為他的家長，你會說什么；作為他的朋友，你會說什么”。這些內(nèi)容能夠幫助學(xué)生理解人物心情，增強(qiáng)其語言運用 能力。

（二）素養(yǎng)與閱讀實踐結(jié)合，增強(qiáng)思維能力

該單元的任務(wù)之一是要求學(xué)生“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”。 筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀《陀螺》一文，讓學(xué)生在閱讀實踐中嘗試為這篇文章增加批注，從而逐漸加深學(xué)生對文章的理解，促進(jìn)學(xué)生語言思維能力的發(fā)展。例如，在批注中有的學(xué)生為文章標(biāo)注了三個主要問題，分別為“為什么陀螺不叫陀螺”“小陀螺是給誰玩的”“我的陀螺個頭小，為什么贏了對手”；又如，有的學(xué)生在第二段中的批注顯示為“曾有很長一段時間作者的世界布滿烏云，說明他的心情很不好，他非常想要一個高質(zhì)量的陀螺”“作者對陀螺的描寫非常仔細(xì)，說明他在認(rèn)真觀察”等。此外，還有學(xué)生深入分析了作者在文中表現(xiàn)出來的心情、態(tài)度、行動、神態(tài)等，并且做出了批注。這些批注實踐讓學(xué)生帶著思考進(jìn)行閱讀，有利于促進(jìn)學(xué)生閱讀思維能力的發(fā)展，豐富學(xué)生的情感世界。

（三）素養(yǎng)與生活經(jīng)驗結(jié)合，發(fā)展審美創(chuàng)造

“記一次游戲”是該單元目標(biāo)中明確指向?qū)徝绖?chuàng)造素養(yǎng)的一項任務(wù)，在單元學(xué)習(xí)過后，教師可以通過引導(dǎo)啟發(fā)的方式讓學(xué)生記錄自己的游戲故事，讓學(xué)生嘗試在一件簡單的小事中發(fā)現(xiàn)語言之美、發(fā)現(xiàn)生活之美。這種方式有助于發(fā)展學(xué)生的審美創(chuàng)造能力，幫助學(xué)生關(guān)注文章中的起承轉(zhuǎn)合及分析故事的趣味來源，從而助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的 提升。

靶向目標(biāo)下的語文閱讀策略單元意味著教師需要更加精準(zhǔn)地分析教材、分析學(xué)情，規(guī)劃語文素養(yǎng)培育目標(biāo)，因此，教師在開展語文閱讀策略單元的教學(xué)時要在前、中、后期做好全方位、立體化的體系設(shè)計，同時借助各類練習(xí)與實踐活動建立評估體系，從而讓小學(xué)生在閱讀策略單元的學(xué)習(xí)中不斷增強(qiáng)閱讀能力、不斷發(fā)展核心素養(yǎng)。