許萍

“互文性”理論認(rèn)為，文本之間存在互涉關(guān)系，沒有文本可以作為一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體存在， 而是存在于與其他文本的交匯之中，此文本中包含著彼文本，這一閱讀理論與新課程目標(biāo)相契合，“新課標(biāo)”在課程內(nèi)容上增加了學(xué)習(xí)任務(wù)群的全新內(nèi)容，關(guān)于古詩詞的任務(wù)群有“文學(xué)閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”等。提出要運(yùn)用專題閱讀、比較閱讀等方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀與鑒賞古詩詞，這與互文性理論指導(dǎo)下的專題閱讀有共通之處，在解讀目標(biāo)文本的過程中引入歷時(shí)或共時(shí)的互文本來引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對話，這也是一種教學(xué)內(nèi)容的選擇與整合，且更加靈活，更加多元。因此，互文性理論運(yùn)用于古詩詞教學(xué)契合了新課程標(biāo)準(zhǔn)中對古詩詞鑒賞能力的要求，啟發(fā)語文教師多元組建高中古詩詞教學(xué)內(nèi)容，多角度深層次對古詩詞進(jìn)行鑒賞，也為學(xué)生深入解讀、多元閱讀提供方法渠道，積累詩詞鑒賞知識(shí)提升傳統(tǒng)文化熏陶，進(jìn)而提高閱讀鑒賞古典詩詞能力。

如何將互文對讀理論運(yùn)用于古典詩詞群文閱讀教學(xué)中去，發(fā)揮積極的引導(dǎo)作用呢？筆者嘗試從課堂教學(xué)角度探討運(yùn)用策略。

一、聯(lián)系拓展資源，巧用同類題材

在古詩詞群文閱讀教學(xué)內(nèi)容選擇時(shí)，相同的主題是群文教學(xué)的一種重要方式。高中語文教材中古詩詞選文主題豐富，涉及送別、邊塞、思鄉(xiāng)、懷古、閨怨、詠物抒懷、山水田園等多個(gè)主題。它們分布在不同冊別的教材中，在古詩詞群文教學(xué)時(shí)，我們可以把主題相同的古詩詞設(shè)計(jì)成專題進(jìn)行閱讀審美和比較鑒賞。讓學(xué)生在同一主題的古詩詞學(xué)習(xí)探究中，通過主動(dòng)地積累、梳理和整合，逐步掌握鑒賞這類古詩詞的規(guī)律，同時(shí)，也讓古詩詞的文本意義得到充分闡釋。

我們在進(jìn)行必修上冊第三單元文學(xué)與寫作中白居易的《琵琶行》的教學(xué)時(shí)，可以把選擇性必修中冊古詩詞誦讀模塊中李賀的《李憑中國箜篌引》作為拓展資源，還可以引入教材外古詩韓愈的《聽穎師彈琴》。清人方扶南說：白香山“江上琵琶”，韓退之“穎師琴”，李長吉“李憑箜篌”，皆摹寫聲音至文。韓足以驚天，李足以泣鬼，白足以移人。（《李長吉詩集批注》卷一）這三首詩皆以音樂為題材，既有對音樂本身的描寫，又有對音樂效果的描寫，雖都寫音樂，卻各有千秋。如此，我們可以以“摹寫聲音至文”為主題，讓學(xué)生對古代描寫音樂的這三朵奇葩從藝術(shù)構(gòu)思、創(chuàng)作方法、意境創(chuàng)造、形象描繪和語言風(fēng)格角度進(jìn)行類比，理解方扶南所說的韓詩“驚天”、李詩“泣鬼”、白詩“移人”。

同樣，進(jìn)行《蜀道難》教學(xué)時(shí)，我們可以給學(xué)生拓展李白的另一首同是送友人入蜀的五言律詩《送友人入蜀》。兩首詩都寫了蜀地風(fēng)光，并著力描繪了蜀道的驚險(xiǎn)難行。兩首詩互文對讀，讓學(xué)生從體裁、藝術(shù)手法、內(nèi)容、主旨等角度來評析兩首詩的異同點(diǎn)，既有利于提高學(xué)生詩歌審美與鑒賞的能力，也有助于加深對李白及其詩歌風(fēng)格特點(diǎn)的了解。

二、互聯(lián)單元詩詞，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

通常我們習(xí)慣于講解分析單篇課文，把一篇篇單一的課文作為課堂專一的學(xué)習(xí)內(nèi)容。其實(shí)，教材的單元詩詞選文并非編者任意安排，選文之間存在很多內(nèi)在關(guān)聯(lián)，特別是統(tǒng)編高一新教材第三單元的古詩詞選文，細(xì)心閱讀就能發(fā)現(xiàn)選文中可以把握許多互文的蹤跡，課文不只是單一的文本存在，也是解讀其他選文的可供參考的資源。比如我們可以把曹操的《短歌行》與陶淵明的《歸園田居》放在一起對比閱讀，在兩相對比中理會(huì)兩種不同的人生取向，進(jìn)而辨證理解曹操的進(jìn)取和陶淵明的超脫。同時(shí)感受兩首詩不同的藝術(shù)風(fēng)格，以及四言詩的鏗鏘莊重與五言詩的輕松自適，領(lǐng)略《短歌行》的質(zhì)樸剛健和《歸園田居》平淡舒緩的詩歌之美。我們還可以聯(lián)讀《夢游天姥吟留別》《登高》，感受夢境的迷離神奇和現(xiàn)實(shí)的沉重悲涼，古體詩的自由酣暢和格律詩的細(xì)膩精工。進(jìn)而領(lǐng)會(huì)昂首云天、傲視八極的浪漫李白和立足大地、直面悲涼的現(xiàn)實(shí)杜甫。

三、靈活運(yùn)用抓手，引領(lǐng)互文參與

古典詩詞含蓄雋永，隱藏著豐富的文本互涉點(diǎn)，意象、意境、情感、主題、手法，每一要素都如同一根潛藏著的暗線，能夠串起豐富的文本群落。教師在備課時(shí)應(yīng)該敏銳地發(fā)現(xiàn)目標(biāo)文本的互涉點(diǎn)，并作為抓手，靈活運(yùn)用這一抓手引領(lǐng)其他文本的參與，完成對目標(biāo)文本的深入解讀。以《歸園田居》為例，可以抓住的互涉點(diǎn)有：首先是意象，通過類型詩比較，《飲酒（其四）》《飲酒（其五）》《詠貧士（其一）》找出陶淵明詩歌常用的田園歸隱意象特點(diǎn)，同時(shí)理解陶詩以景抒情、造景言志的特點(diǎn)。其次，通過類型詩《擬古（其八）》比較，理解“少無適俗韻，性本愛丘山。誤落塵網(wǎng)中，一去三十年”。了解陶淵明選擇歸隱的原因。除外，通過與孟浩然王維田園詩《夜歸鹿門歌》《輞川閑居贈(zèng)裴秀才迪》的比較，突出陶淵明田園詩的風(fēng)格特點(diǎn)。

四、調(diào)動(dòng)學(xué)生積累，聯(lián)想互文聯(lián)點(diǎn)

高中階段，學(xué)生對詩詞已有一定的積淀，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知，找到互文聯(lián)點(diǎn)，引入具有相關(guān)內(nèi)容的互文本進(jìn)行對比解讀文本，往往會(huì)有意想不到的效果。比如學(xué)習(xí)辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》“落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子”，學(xué)生一時(shí)很難理解“斷鴻”是他辛棄疾自己漂泊身影的寫照。但如果引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的積累，聯(lián)想到比較熟悉的被譜成流行歌曲的蘇軾的《卜算子·黃州定惠院寓居作》，“缺月掛疏桐， 漏斷人初靜。時(shí)見幽人獨(dú)往來，飄渺孤鴻影?！边@里的孤鴻就是那獨(dú)來獨(dú)往的幽居者的化身，就不難領(lǐng)會(huì)辛棄疾的孤獨(dú)之深與懷鄉(xiāng)之切?！妒裣唷纷詈笠宦?lián)“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”諸葛亮典故教學(xué)時(shí)，我們可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)過的陸游《書憤》最后一聯(lián)“出師一表真名世，千載誰堪伯仲間！”中對諸葛亮典故的積累，兩首詩的尾聯(lián)都使用了諸葛亮的典故，但所表達(dá)的對于諸葛亮的情感是不同的。通過對比閱讀，學(xué)生利用已有的學(xué)習(xí)積累，便能夠更加明晰杜甫在《蜀相》中想要表達(dá)對諸葛亮的追慕、惋惜;同時(shí)也暗含自己感時(shí)憂國的情懷和以身許國的抱負(fù)。

互文對讀不僅對主文本起到了輔助理解的作用，還開闊了視野，拓展了閱讀范圍。但拓展對讀一定要把握好“度”，畢竟課時(shí)容量有限，如果課堂引入的互涉文本過多，反而造成堆疊，面對海量的陌生文本，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力也會(huì)增大，而對互文本的過分關(guān)注也容易消解對目標(biāo)文本的意義，消磨學(xué)生課堂注意力，因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意適度，避免喧賓奪主。