陳銘 鄢旭 蔣汗成 韓璐

（湖北大學知行學院）

對于專升本教育的改進和完善，教學質量評估是關鍵的一環(huán)。傳統(tǒng)的教學質量評價多為“評教”或“評課”，其評價指標一般包含教學態(tài)度、教學內容、教學過程、教學方法等，主要是針對教師“教”的行為設定的評價指標，而少有與學生學習行為相關的評價指標。課堂教學質量評價的目的是評價學生的學習效果，其重心是“評學”，不是“評教”，因此，本文初步構建了以學生體驗為主的專升本學生教學質量評價體系，以深入了解課堂教學效果，實現“以學生為中心”的教育理念。

一、基于學生體驗的專升本教學質量評價體系設計

結合《高等職業(yè)教育教學質量評估工作指南》的內容，本文將專升本教學質量評估分為教師授課、課程設置和學習收獲三個方面，進一步結合本校的專升本教育情況細分出了20個二級指標，初步建立了以學生體驗為中心的專升本教學質量評價體系，參考相關文獻，在10位老師的打分下采用專家打分法，確定了各個指標的權重（見表1）。

表1 基于學生體驗的專升本教學質量評價體系及其權重

二、專升本教學質量評價——以湖北大學知行學院為例

（一）調查對象

本次調查以湖北大學知行學院2020年招收的第一屆專升本學生作為調查對象，包括食品科學與工程、工程管理、會計學、商務英語等13個專業(yè)。

（二）調查問卷內容設計

結合第一部分建立的指標體系，設計了用于本次調查的問卷。調查問卷分為三個部分：第一部分是被調查者的基本特征，包括性別、本科專業(yè)、專科專業(yè)等3個問題；第二部分是以指標體系二級指標設置的關于專升本教學質量評價的問題，對每個問題按照認可程度由高到低進行10分到1分的打分；第三部分是對專升本教學質量評價的開放性問題，旨在了解專升本學生對目前學習的感受與看法。通過小范圍的問卷發(fā)放，進一步對問卷的編排、內容以及措辭等進行了修改完善。

（三）描述性統(tǒng)計

本次調查共發(fā)放調查問卷225份，回收有效問卷216份，有效率為96%。描述性統(tǒng)計可以看出，男女比例分別為46.8%、53.2%，比例分布合理，各專業(yè)也均有涉及，總體來說，調查的樣本結構較理想，被調查對象具有代表性（表2）。

表2 調查對象的基本情況統(tǒng)計

（四）調查對象教學質量評價指標對比分析

本次調查運用了模糊綜合評價的方法，該方法是在對現象作總評價時運用較多的方法。對建立的各一級指標分析得出，教師授課方面的綜合評分為8.02，課程設置方面的綜合評分為6.82，學生收獲方面的綜合評分為7.58，可見被調查的同學整體上對學校的專升本教學評價較好，但各一級指標之間還存在一定差異，而各一級指標的評價結果是受二級指標影響的，因此需要進一步分析造成各一級指標評價分數差異的原因。

進一步運用模糊評價方法可計算得出受訪學生對“教師授課、課程設置、學生收獲”三方面下屬的二級指標的評價。

1.教師授課方面二級指標分析

受訪學生對教師授課下屬的各二級指標的評價見圖1。由圖1可知，對教師授課的各個二級指標的評價存在較大差異。對教師本人的狀態(tài)，被調查學生普遍有較高的評價，如紀律意識、教學狀態(tài)、精神狀態(tài)的評價分別是9.34、9.12、8.21，其中前兩項評價也是所有二級指標中得分最高的，可見本校教師具有良好的教風。

圖1 教師授課下屬二級指標對比圖

在授課節(jié)奏和課堂氛圍方面，學生評價較低，分別是6.78和7.11，結合問卷的開放問題和訪問發(fā)現，在授課節(jié)奏方面，專升本學生通常是與同屆的本科學生混合上課，基于基礎知識掌握的不同，大部分專升本學生感覺授課節(jié)奏過快，同時，通過問卷中對本專科專業(yè)的調查可以發(fā)現，各專升本專業(yè)普遍存在專業(yè)不完全對口的現象，這就更無法適應混班上課的方式，而混合教學也會由于幾個班級之間同學互相認識程度不深而感覺生疏，導致課堂氛圍不濃厚。

2.課程設置方面二級指標分析

受訪學生對課程設置下屬的課程與課本的貼近程度、課程難度、專業(yè)能力培養(yǎng)程度以及考核方式的評價結果分別為7.08、5.25、7.21、7.16（見圖 2）。除對課程難度的評價外，其他三個指標的評價比較接近，總體來說評價良好，通過開放問題可以發(fā)現，仍有部分同學希望增強實踐課程的內容。

圖2 課程設置下屬二級指標對比圖

對課程難度的評價是所有二級指標中得分最低的，結合深入訪談發(fā)現，造成課程難度方面評價不高的原因有以下兩點：

其一，在教學方面，不少老師并沒有針對專升本班級的同學進行個性化教學，使用“兩個班級，一套方法”的教學方式，同時專升本學生生源復雜，各個高職院校所授課程也存在差別，這都在無形中加大了專升本學生的學習壓力。而且，專升本學生經歷了三年的大專生活后已經養(yǎng)成了“老生”的心理和學習習慣，要馬上適應“新生”身份以及新的學習體系并不是一件容易的事情。上述因素綜合導致在部分課程學習時無法跟上教學進度，認為課程設置過難，因此對課程難度評價較低。

其二，通過問卷調查發(fā)現，大部分專升本學生在本?？破陂g的課程是有重復的，重復的學習使其喪失了學習的興趣和主動性，認為本科階段的學習太過簡單，從而對課程難度方面的評價不高。

3.學生收獲方面二級指標分析

學生收獲下屬的各二級指標評價差異不大，基本在7.5左右，達到基本良好的水平（見圖3）。

圖3 學生收獲下屬二級指標對比圖

一方面，說明通過本科階段的學習，學生切實提高了專業(yè)能力和水平。另一方面，因為相較于統(tǒng)招的同屆學生，專升本學生在?？破陂g基本上均接受過相關專業(yè)教育，心理相對成熟，適應能力較強，并且在高職院校內經歷過多次實習和社會實踐，對自己目標的定位更清晰，因此在學生收獲方面評分相對較平均。

三、結論與建議

（一）研究結論

本研究構建了基于學生體驗的專升本教學質量評價體系，包括教師授課、課程設置和學生收獲3個一級指標及下屬的20個二級指標。以湖北大學知行學院為例，選取該校于2020年首次招生的13個專升本專業(yè)的學生作為調研對象，通過模糊綜合分析方法，對該校專升本學生的教學質量進行分析。經過實證研究，本文得出以下結論：

（1）總體來看，湖北大學知行學院專升本的學生對教學質量的評價為7.66，較為良好。從各指標的對比分析發(fā)現，專升本學生對影響教學質量的各一級指標的評價基本良好，但是存在一定差異。其中，教師授課的評價為8.02，課程設置的評價為6.82，學生收獲的評價為7.58。

（2）分析教師授課的二級指標可以發(fā)現，受訪學生對教師授課下屬的各二級指標的評價存在較大差異，對于教師的狀態(tài)，被調查學生普遍有較高的評價，而在授課節(jié)奏和課堂氛圍方面的評價較低，主要是由于專升本學生和同屆統(tǒng)招學生混合上課造成的。

（3）分析課程設置的二級指標可以發(fā)現，對課程難度的評價是所有二級指標中評分最低的。一方面，因為專升本學生的適應性問題以及授課缺乏靈活性和針對性，導致專升本學生在學習部分課程時無法跟上教學進度，認為課程設置過難，而對課程難度評價較低。另一方面，調研發(fā)現大部分專升本學生在本專科期間的課程有重復，從而在學習時認為本科階段的學習太過簡單，因此對課程難度方面的評分不高。

（4）分析學生收獲的二級指標可以發(fā)現，學生收獲下屬的各二級指標評價差異不大，基本在7.5左右，達到基本良好的水平，可進一步結合專升本學生的學習心理，進行職業(yè)素養(yǎng)和就業(yè)能力的培養(yǎng)。

（二）建議措施

結合以上分析，為了使專升本教育更好地發(fā)揮育人和提升人才質量的作用，提出以下幾點建議：

（1）加強專升本新生的入學指導。雖然專升本學生之前已經在高職高專院校經過3年的學習與生活，進入本科院校后屬于大學生活的第4年，看上去是個“大學老人”了，但是由于特殊的升學經歷，到新學校就讀后本質上還是相當于“新人”，所以對他們進行入學教育，不僅能讓學生了解學校的各種規(guī)章制度，更能讓學生感受到自己所在學校的教育理念，對自己所在的大學產生歸屬感，使專升本學生可以更好地融入新環(huán)境，更快地投入到專業(yè)課程的學習中。

（2）完善專升本學生教學大綱。接收專升本學生的本科院校應結合專升本學生的特點，適當開設基礎性課程，并整合減少重復性較高的專業(yè)課程，同時加大實踐類課程的開設，使學生更好、更多地掌握專業(yè)知識和技能，發(fā)揮專升本教育本科階段的作用。另外，也可加強與高職高專院校的交流，對?？齐A段所學的專業(yè)課達到一定分數后予以互認，減輕學生的課業(yè)負擔。

（3）改進課堂教學方法。在對專升本學生授課時，老師在教學中普遍采取“兩個班級，一套教案”的教學方式，缺少對專升本學生學習情況的考慮。授課老師應進一步結合專升本學生的學習特點，對其進行適應性教學，使學生真正投入到課堂教學中，提高學習興趣。

（4）激勵學生提高自學意識。部分專升本學生入校后有一些錯誤的學習觀念，導致其在學習時渾水摸魚，課堂參與度低。應在授課時注意培養(yǎng)其正確的價值觀、升學觀和就業(yè)觀，提高其專業(yè)認同度和歸屬感，激發(fā)學習的內驅力，自主投入到學習中，充分發(fā)揮本科教育的育人作用，切實提高人才質量。