● 吳全華

教師評(píng)價(jià)即“根據(jù)教育方針、政策、法規(guī)和學(xué)校的目標(biāo)、要求，運(yùn)用教育評(píng)價(jià)的理論、技術(shù)和方法，對教師的素質(zhì)、工作過程及效果做出價(jià)值判斷，并對教師素質(zhì)的提高、教師工作的改進(jìn)給予指導(dǎo)的過程”。[1]教師評(píng)價(jià)作為教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，對師德師風(fēng)（以下簡稱師德）建設(shè)有著重要影響。一定意義上，有怎樣的教師評(píng)價(jià)，也就會(huì)有怎樣的師德生態(tài)格局，進(jìn)而也就會(huì)有怎樣的師德。而當(dāng)下教師評(píng)價(jià)存在種種阻礙師德師風(fēng)建設(shè)的現(xiàn)象，甚至教師評(píng)價(jià)的有些方面成為師德師風(fēng)建設(shè)的關(guān)鍵性束縛力量。因而，從教師評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀出發(fā)，要建設(shè)良好的師德，必須改革教師評(píng)價(jià)。針對教師評(píng)價(jià)阻礙師德師風(fēng)建設(shè)的現(xiàn)象，要建設(shè)有助于師德發(fā)展的良好環(huán)境，在筆者看來，教師評(píng)價(jià)改革的基本取向應(yīng)是從弱化教育教學(xué)的“推手”轉(zhuǎn)向強(qiáng)化教育教學(xué)的有效機(jī)制、從把能績表現(xiàn)放在首位轉(zhuǎn)向把師德表現(xiàn)放在首位、從注重激勵(lì)少數(shù)教師轉(zhuǎn)向注重激勵(lì)全體教師。

一、從弱化教育教學(xué)的“推手”轉(zhuǎn)向強(qiáng)化教育教學(xué)的有效機(jī)制

教育教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目的和成就教師職業(yè)道德的最為基本、最為重要的途徑。所以，為建設(shè)良好師德，教師評(píng)價(jià)應(yīng)成為強(qiáng)化教育教學(xué)的有效機(jī)制。

但目前教師評(píng)價(jià)中的教育教學(xué)評(píng)價(jià)與科研評(píng)價(jià)的失衡、教育教學(xué)評(píng)價(jià)的一味地量化，已成為弱化教育教學(xué)、阻礙師德發(fā)展的“推手”。這里所謂教育教學(xué)評(píng)價(jià)與科研評(píng)價(jià)的失衡，即在教師評(píng)價(jià)中，對于教師的能績表現(xiàn)，重科研表現(xiàn)、輕教育教學(xué)表現(xiàn)的現(xiàn)象比較突出，甚至有的學(xué)校的教師評(píng)價(jià)約等于科研評(píng)價(jià)，科研評(píng)價(jià)約等于論文評(píng)價(jià)。[2]受這種能績結(jié)構(gòu)失衡的教師評(píng)價(jià)的影響，那些獲得高級(jí)別的行政性課題立項(xiàng)者、科研獎(jiǎng)項(xiàng)獲得者、在權(quán)威刊物發(fā)表了論文者而教學(xué)效果一般甚至較差者，占盡先機(jī)、優(yōu)勢，而那些勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)的致力于教育教學(xué)、且教育教學(xué)效果顯著而科研表現(xiàn)一般者，則暗淡不彰。大學(xué)如此，不少中小學(xué)也不例外。教育教學(xué)評(píng)價(jià)的一味地量化突出地體現(xiàn)為教育教學(xué)評(píng)價(jià)注重的是教育教學(xué)的可量化方面，而不可量化的方面則被忽視。例如，在一些中小學(xué)，以學(xué)生考試分?jǐn)?shù)作為衡量教師的主要甚至唯一標(biāo)準(zhǔn)，而對教師是否受學(xué)生愛戴、是否成為學(xué)生和同行的表率等難以量化的方面不做評(píng)價(jià)。[3]因而，不管教師作為人的美德和作為教師的職業(yè)道德如何，教師中的優(yōu)秀者是量化評(píng)價(jià)的得高分者。唯量化的教育教學(xué)評(píng)價(jià)投射于教師心理的結(jié)果是教師個(gè)體心性、情志的惡化，即教師會(huì)認(rèn)為量化數(shù)字比自己的實(shí)際人格品質(zhì)、職業(yè)操守更加重要，可量化之外的難以量化的奉獻(xiàn)，或者被視為代價(jià)太高而與自己的存在感相沖突的，或者被視為無意義的而不值得付出的。由此導(dǎo)致一些教師心態(tài)浮躁，價(jià)值取向扭曲，主人翁意識(shí)喪失，偏離教書育人的初心，使“原本有著鮮明個(gè)性的老師，為了追求現(xiàn)實(shí)的考核高分，在量化條目的指引和控制下，迫不得已放棄了自己的風(fēng)格，變得平庸，泯然眾人?！诹炕己说拇笃煲I(lǐng)下，相當(dāng)多的教師被功利綁架，或者說‘事業(yè)追求被利益驅(qū)動(dòng)代替’”。[4]簡言之，教育教學(xué)評(píng)價(jià)的唯量化“抽象掉了作為過著人的生活的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實(shí)踐中所負(fù)有的文化特征”。[5]

為了促進(jìn)師德建設(shè)，當(dāng)下的教師評(píng)價(jià)應(yīng)從弱化教育教學(xué)的“推手”轉(zhuǎn)向強(qiáng)化教育教學(xué)的有效機(jī)制。為此，教師評(píng)價(jià)應(yīng)以教育目的作為首要和根本標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)較以往更加重視絕對評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)。

（一）教師評(píng)價(jià)應(yīng)以教育目的作為首要和根本標(biāo)準(zhǔn)

有什么樣的教育價(jià)值判斷準(zhǔn)則，也就會(huì)有怎樣的教育評(píng)價(jià)，進(jìn)而也就會(huì)有怎樣的教師評(píng)價(jià)。因而，教師評(píng)價(jià)要成為強(qiáng)化教育教學(xué)的有效機(jī)制，應(yīng)發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的價(jià)值引領(lǐng)作用。而要發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的價(jià)值引領(lǐng)作用，教師評(píng)價(jià)應(yīng)以教育目的作為首要和根本標(biāo)準(zhǔn)，或者說應(yīng)將培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人、德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的成效作為教師評(píng)價(jià)的根本和首要標(biāo)準(zhǔn)。以教育目的作為首要和根本標(biāo)準(zhǔn)，意味著教師評(píng)價(jià)的核心指向、瞄向的“靶心”應(yīng)是表征教師生命本質(zhì)的教育教學(xué)過程和教育教學(xué)效果、教書育人的成效，而不是科研過程和科研成果，教育教學(xué)而不是科研應(yīng)成為各級(jí)各類學(xué)校、特別是基礎(chǔ)教育學(xué)校教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中自重權(quán)數(shù)最大的指標(biāo)。只有這樣，目前跑偏了方向的教師評(píng)價(jià)才能回歸正軌，才能強(qiáng)化教師的立德樹人的好教師意識(shí)，才能更好地引導(dǎo)教師致力于教育教學(xué)，潛心育人。

（二）教師評(píng)價(jià)應(yīng)較以往更加重視絕對評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)

首先，為了坐實(shí)以教育目的為首要和根本標(biāo)準(zhǔn)的教師評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)應(yīng)較以往更加重視絕對評(píng)價(jià)，而不是相對評(píng)價(jià)。相對評(píng)價(jià)是指依照在評(píng)價(jià)對象的群體內(nèi)確立的標(biāo)準(zhǔn)對評(píng)價(jià)對象內(nèi)部的個(gè)體進(jìn)行互相比較，通過比較來確定每一評(píng)價(jià)對象在群體中的相對位置的評(píng)價(jià)。它以鑒定、分等、選拔為目的，適用于鑒別和選拔優(yōu)勝者。它“與教育目的沒有直接關(guān)系”，[6]卻與管理主義評(píng)價(jià)模式的要求相一致。絕對評(píng)價(jià)是在評(píng)價(jià)對象的群體之外，以教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)為客觀參照點(diǎn)，把評(píng)價(jià)對象的行為表現(xiàn)與之比較，以尋求評(píng)價(jià)對象的行為表現(xiàn)達(dá)到教育目的程度的評(píng)價(jià)。相對評(píng)價(jià)對教師的發(fā)展無疑具有激勵(lì)作用。但相較于相對評(píng)價(jià)，絕對評(píng)價(jià)對包括提高教師職業(yè)道德水平在內(nèi)的教師發(fā)展的激勵(lì)作用更大。因而，要坐實(shí)以教育目的為首要和根本標(biāo)準(zhǔn)的教師評(píng)價(jià)，更大程度地提高師德水平，教師評(píng)價(jià)應(yīng)較以往更加重視絕對評(píng)價(jià)。

其次，為了坐實(shí)以教育目的為首要和根本標(biāo)準(zhǔn)的教師評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)應(yīng)較以往更加重視定性評(píng)價(jià)。教育屬人文社會(huì)現(xiàn)象，作為人文社會(huì)現(xiàn)象，它既是一個(gè)客觀事實(shí)世界，更是一個(gè)人文世界、價(jià)值世界，或者說它更具人文性。教育作為客觀事實(shí)世界，決定了其具有可量化的特性，決定了對其進(jìn)行量化評(píng)價(jià)具有合理性和必要性。但是，教育作為教育者和受教育者的思維、情感、意志、行為充斥其間的人文、價(jià)值世界，決定了它具有非確定性和不可量化的特性，進(jìn)而決定了我們難以收集到精確的量化數(shù)據(jù)，難以進(jìn)行精確的定量評(píng)價(jià)。從教育的更為突出的人文性和其非確定性、不可量化的特性出發(fā)，教師評(píng)價(jià)在重視量化評(píng)價(jià)的同時(shí)，應(yīng)更加重視定性評(píng)價(jià)。只有這樣，教師評(píng)價(jià)才是更客觀、更本質(zhì)化的，才能成為強(qiáng)化教育教學(xué)的有效機(jī)制，從而才能更好地促進(jìn)師德的發(fā)展。

二、從把能績表現(xiàn)放在首位轉(zhuǎn)向把師德表現(xiàn)放在首位

道德性是教育的本質(zhì)規(guī)定。這是因?yàn)榻逃龑?shí)踐具有道德的性質(zhì)，[7]“教育更多的是一項(xiàng)意義深遠(yuǎn)的道德事業(yè)”，[8]與其他社會(huì)活動(dòng)相比，教育“……更主要是一項(xiàng)規(guī)范性活動(dòng)，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動(dòng)”。[9]無疑，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的道德性本質(zhì)的主體是教師。教師作為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的道德性本質(zhì)的主體，其職業(yè)行為的道德化是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的道德性本質(zhì)的基本前提。而教師職業(yè)行為的道德化與教師評(píng)價(jià)密切相關(guān)，教師評(píng)價(jià)直接影響教師職業(yè)行為能否道德化，進(jìn)而影響教師能否真正成為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的道德性本質(zhì)的主體。

正因?yàn)槿绱?，教育部?008 年頒發(fā)的《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》（下文簡稱《意見》）強(qiáng)調(diào)指出，教師績效考核應(yīng)“以德為先，注重實(shí)績。完善績效考核內(nèi)容，把師德放在首位，注重教師履行崗位職責(zé)的實(shí)際表現(xiàn)和貢獻(xiàn)”；[10]中共中央、國務(wù)院于2020 年頒發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（下文簡稱《方案》）再次強(qiáng)調(diào)教師評(píng)價(jià)應(yīng)“堅(jiān)持把師德師風(fēng)作為第一標(biāo)準(zhǔn)”。[11]但是，如今教師評(píng)價(jià)更加重視的是教師的能績表現(xiàn)而非師德表現(xiàn)，“以德為先”“把師德放在首位”“把師德師風(fēng)作為第一標(biāo)準(zhǔn)”的要求并未充分落實(shí)。例如，因德勛而德銘是名師之所以為名師的必要條件，因而無論何種名目的名師評(píng)價(jià)都應(yīng)將評(píng)價(jià)對象的師德表現(xiàn)放在首位。但有的名師評(píng)價(jià)不是把評(píng)價(jià)對象的師德表現(xiàn)放在首位，而是把評(píng)價(jià)對象的能績表現(xiàn)放在首位。因而一定范圍、一定程度上出現(xiàn)了能績突出者而非德銘者獲得名師頭銜這樣的名師評(píng)價(jià)邏輯。再如，就教師年終績效考核而言，其對教師德勤能績四者的考核，師德考核本該置于首位；但是，在有的學(xué)校那里，其年度教師評(píng)優(yōu)并未將師德放在首位，而是將能績放在首位。就職稱評(píng)審而言，也是如此?！兑庖姟分刑岢龅摹鞍褞煹路旁谑孜?，注重教師履行崗位職責(zé)的實(shí)際表現(xiàn)和貢獻(xiàn)”這一要求并未得以較好地落實(shí)。這體現(xiàn)為哪怕一名教師有著較高的師德水平，但如果其能績表現(xiàn)稍顯不足，那么，他便難以晉升職稱。諸如此類的更加注重教師的能績表現(xiàn)的教師評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的反饋效應(yīng)是教師普遍熱衷于追求在能績上得高分，而不是在師德上精進(jìn)不已，不斷完善自身的道德、人格。久而久之，導(dǎo)致有的教師在師德上放逐自己，最終成為無可無不可、灰詭譎怪的“犬儒”。

針對上述現(xiàn)象，教師評(píng)價(jià)要能更好地促進(jìn)教師職業(yè)行為的道德化，相較于教師的能績表現(xiàn)，應(yīng)更加重視教師的師德表現(xiàn)。而要更加重視師德表現(xiàn)，教師評(píng)價(jià)在對師德重要性的認(rèn)識(shí)上站位要高，應(yīng)將制度評(píng)價(jià)與良心評(píng)價(jià)相結(jié)合起來，并且，其結(jié)果評(píng)價(jià)的主體應(yīng)多元化，其過程評(píng)價(jià)應(yīng)強(qiáng)化師德的教師自我反思、自我評(píng)價(jià)。

（一）教師評(píng)價(jià)在對師德重要性的認(rèn)識(shí)上站位要高

教師評(píng)價(jià)要更加注重師德表現(xiàn)，應(yīng)提高對師德重要性的認(rèn)識(shí)，或者說教師評(píng)價(jià)在對師德重要性的認(rèn)識(shí)上站位要高。教師評(píng)價(jià)之所以應(yīng)更加注重師德，將師德置于首位和作為教師評(píng)價(jià)的第一標(biāo)準(zhǔn)，一是因?yàn)榻處煹幕韭氊?zé)在于立德樹人。育人是學(xué)校的基本職能。育人作為學(xué)校的基本職能決定了潛心育人、立德樹人是教師的基本職責(zé)，是教師責(zé)無旁貸的責(zé)任。而教師要履行立德樹人的基本職責(zé)，基本前提是教師能立德；教師不能立德，教師也就難以立德樹人；并且，教師立德而有德是社會(huì)對教師的最基本的期待，是社會(huì)之所以信任教師和信任學(xué)校、從而營建起學(xué)校與社會(huì)之間的和諧關(guān)系的基本前提。而將師德置于教師評(píng)價(jià)的首位和第一標(biāo)準(zhǔn)，可最大程度地發(fā)揮教師評(píng)價(jià)對于教師立德的促進(jìn)作用。二是因?yàn)閷煹卤憩F(xiàn)置于教師評(píng)價(jià)的首位和教師評(píng)價(jià)的第一標(biāo)準(zhǔn)，有助于促進(jìn)教師教育改革。如今，無論是教師職前培養(yǎng)，還是教師職后培訓(xùn)，忽視提高培養(yǎng)、培訓(xùn)對象的師德水平，而注重提高他們的專業(yè)知識(shí)水平、專業(yè)能力的片面化現(xiàn)象較為嚴(yán)重。而將師德表現(xiàn)置于教師評(píng)價(jià)的首位，可發(fā)揮教師評(píng)價(jià)矯治這種片面化現(xiàn)象的反饋、調(diào)節(jié)作用。教師評(píng)價(jià)只有形成和牢固確立了這兩方面意識(shí)，才可能具有更加注重師德表現(xiàn)、真正把師德表現(xiàn)置于教師評(píng)價(jià)的首位的行動(dòng)自覺。

（二）教師評(píng)價(jià)應(yīng)將制度評(píng)價(jià)與良心評(píng)價(jià)相結(jié)合起來

根據(jù)相關(guān)教師評(píng)價(jià)制度評(píng)價(jià)教師，具有標(biāo)準(zhǔn)一致、避免教師評(píng)價(jià)者的主觀性、抑制他們的私心、提高教師評(píng)價(jià)效率等優(yōu)勢。因而，依照相關(guān)的教師評(píng)價(jià)制度評(píng)價(jià)教師，無什么時(shí)候都是必要的。但是，如果一味地機(jī)械遵從相關(guān)教師評(píng)價(jià)制度評(píng)價(jià)教師，會(huì)因評(píng)價(jià)者自以為遵循了評(píng)價(jià)制度就有了“免責(zé)金牌”而產(chǎn)生忽視教師評(píng)價(jià)的復(fù)雜性、教師的實(shí)際職業(yè)道德行為表現(xiàn)和無視教師評(píng)價(jià)的最終目的等簡單化、形式化紕漏。

為克服由一味地機(jī)械遵從教師評(píng)價(jià)制度導(dǎo)致的教師評(píng)價(jià)的簡單化、形式化紕漏，評(píng)價(jià)者有必要將良心融入教師評(píng)價(jià)制度，即在依照相關(guān)評(píng)價(jià)制度評(píng)價(jià)教師的同時(shí)，評(píng)價(jià)者應(yīng)根據(jù)自己靈魂深處與生俱來的正義感和道德的原則或良心作為教師評(píng)價(jià)的導(dǎo)向，努力調(diào)和外在評(píng)價(jià)制度與評(píng)價(jià)者自己的良心之間的張力，發(fā)揮良心在教師評(píng)價(jià)中的獨(dú)特作用。“良心雖然是每個(gè)人的良心，但在一定范圍內(nèi)，共同的文化傳承、社會(huì)背景以及通約價(jià)值觀會(huì)讓我們產(chǎn)生大致相同的良心體驗(yàn)?！盵12]如果評(píng)價(jià)者能將“大致相同的良心體驗(yàn)”融入教師評(píng)價(jià)，那么，教師評(píng)價(jià)者就承擔(dān)起了依照評(píng)價(jià)制度評(píng)價(jià)教師這一責(zé)任之外的對教師評(píng)價(jià)的責(zé)任，就實(shí)現(xiàn)了“剛性”責(zé)任與“柔性”責(zé)任的統(tǒng)一，教師實(shí)際的職業(yè)道德行為表現(xiàn)就會(huì)得到應(yīng)有的重視。這樣，教師評(píng)價(jià)就成了既合理又合情的評(píng)價(jià)。如果評(píng)價(jià)者置良心于不顧，教師評(píng)價(jià)就會(huì)變得機(jī)械、僵化、不通人情，就會(huì)無視教師實(shí)際的職業(yè)道德行為表現(xiàn)。

（三）教師評(píng)價(jià)的結(jié)果評(píng)價(jià)的主體應(yīng)多元化，其過程評(píng)價(jià)應(yīng)強(qiáng)化師德的教師自我反思、自我評(píng)價(jià)

《方案》就教育評(píng)價(jià)方法的改革指出，教育評(píng)價(jià)方法應(yīng)“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)”。[13]這有兩方面意味：一是結(jié)果評(píng)價(jià)和過程評(píng)價(jià)對教育評(píng)價(jià)而言都是重要的，兩者都不能忽視，因而教育評(píng)價(jià)應(yīng)將兩者統(tǒng)一起來；二是目前和未來一段時(shí)期，教育結(jié)果評(píng)價(jià)和過程評(píng)價(jià)都需要改革。作為教育評(píng)價(jià)的教師評(píng)價(jià)也是如此，應(yīng)將結(jié)果評(píng)價(jià)與過程評(píng)價(jià)統(tǒng)一起來，與此同時(shí)，在目前和未來一段時(shí)期，教師評(píng)價(jià)改革應(yīng)“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)”和“強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)”。教師評(píng)價(jià)要從將教師的能績表現(xiàn)作為第一標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向?qū)煹卤憩F(xiàn)作為第一標(biāo)準(zhǔn)，就“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)”而言，其結(jié)果評(píng)價(jià)的主體應(yīng)多元化；就“強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)”而言，應(yīng)強(qiáng)化以教師自我反思、自我評(píng)價(jià)為途徑的師德過程評(píng)價(jià)。

1.結(jié)果評(píng)價(jià)的主體應(yīng)多元化

現(xiàn)今的教師評(píng)價(jià)中的結(jié)果評(píng)價(jià)的主體單一化現(xiàn)象較為普遍。例如，如以往一樣，教師職稱評(píng)審?fù)允窃u(píng)審者閉門評(píng)閱評(píng)審對象的成果材料和相關(guān)表格內(nèi)容的主體單一的評(píng)價(jià)。正因?yàn)槿绱?，職稱評(píng)審者眼里見到的往往是無生命的物件，而不是活生生的人。這就造成評(píng)價(jià)結(jié)果與教師們的真實(shí)工作表現(xiàn)存在較大差距，導(dǎo)致他們在日常教育活動(dòng)中的師德良好表現(xiàn)往往得不到承認(rèn)、認(rèn)可。為改變這種由評(píng)價(jià)主體單一化所造成的評(píng)價(jià)失真現(xiàn)象，做到評(píng)價(jià)的客觀、真實(shí)、公允，教師結(jié)果評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體應(yīng)多元化。就職稱評(píng)審而言，評(píng)價(jià)主體除評(píng)審者外，評(píng)審對象的同事和其單位領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)成為評(píng)審主體，或者說教師職稱評(píng)審應(yīng)廣泛征詢評(píng)審對象的同事和單位領(lǐng)導(dǎo)對評(píng)審對象在日常工作中的師德行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)意見，并將他們對評(píng)審對象的評(píng)價(jià)意見作為職稱評(píng)審的重要依據(jù)。實(shí)行多元主體評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)會(huì)更加復(fù)雜，也必然會(huì)增加評(píng)價(jià)成本，但教師評(píng)價(jià)要從將教師的能績表現(xiàn)作為第一標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向?qū)煹卤憩F(xiàn)作為第一標(biāo)準(zhǔn)，必須由“懶政”式的主體單一的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向“勤政”式的多元主體評(píng)價(jià)。否則的話，就將教師評(píng)價(jià)簡單化了。而這種簡單化處置與粗暴對待無異。

2.應(yīng)強(qiáng)化以教師自我反思、自我評(píng)價(jià)為主要途徑的師德過程評(píng)價(jià)

長期以來，中小學(xué)的校本教研強(qiáng)調(diào)的是以促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力水平提高為目的的教師對其專業(yè)知識(shí)水平和專業(yè)能力表現(xiàn)的反思、評(píng)價(jià)，而忽視以提高教師職業(yè)道德水平為目的的教師對其職業(yè)道德行為的反思、評(píng)價(jià)。為了提高教師職業(yè)道德水平，教師撰寫教育日記、日志、教育教學(xué)案例、教育敘事等形式的校本教研在重視教師提高教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力水平的同時(shí)，應(yīng)較以往更加重視教師對自身職業(yè)道德行為的反思、評(píng)價(jià)。至少在校本教研中，教師對自身職業(yè)道德行為的反思、評(píng)價(jià)的強(qiáng)度不應(yīng)低于反思、評(píng)價(jià)其專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力表現(xiàn)的強(qiáng)度。通過強(qiáng)化校本教研中的教師對自身職業(yè)道德行為的反思、評(píng)價(jià)，強(qiáng)化教師的教育倫理和道德實(shí)踐意識(shí)，喚起教師更加強(qiáng)烈的教育道德感和對學(xué)生的道德關(guān)懷意識(shí)、責(zé)任心，筑牢教師專業(yè)精神中的倫理與德性賦予教師專業(yè)合法性的價(jià)值根基。[14]

三、從注重激勵(lì)少數(shù)教師轉(zhuǎn)向注重激勵(lì)全體教師

我們時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，即一些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)總是會(huì)在一些公開場合，大力表揚(yáng)、大加贊賞為其學(xué)校建立了發(fā)展“平臺(tái)”、獲了大獎(jiǎng)、拿了大項(xiàng)目的個(gè)別或少數(shù)教師，完全不顧在場的其他絕大多數(shù)教師的感受，似乎其他絕大多數(shù)教師對學(xué)校的發(fā)展是可有可無或完全無關(guān)似的。這種褒獎(jiǎng)少數(shù)教師的現(xiàn)象，也體現(xiàn)在相關(guān)職能部門實(shí)施的師德專項(xiàng)評(píng)價(jià)那里。例如，相關(guān)職能部門設(shè)立的評(píng)選師德先進(jìn)者、師德標(biāo)兵等師德專項(xiàng)評(píng)價(jià)都是為了褒獎(jiǎng)少數(shù)教師。這些“評(píng)先表?！笔降膶ｍ?xiàng)評(píng)價(jià)普遍以相關(guān)職能部門確立的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，自上而下，從教師群體中挑選出與師德評(píng)價(jià)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)相匹配的少數(shù)或個(gè)別教師。無疑，以評(píng)優(yōu)評(píng)先為目標(biāo)的師德專項(xiàng)評(píng)價(jià)是有其積極意義的。一是它能激勵(lì)師德先進(jìn)者、師德標(biāo)兵，二是師德建設(shè)需要發(fā)揮師德先進(jìn)者、師德標(biāo)兵作為“榜樣性他人”的師德垂范作用。實(shí)際來看，師德專項(xiàng)評(píng)價(jià)評(píng)選出的有的“榜樣性他人”也較好地發(fā)揮了師德示范、引領(lǐng)作用。但以評(píng)優(yōu)評(píng)先為目標(biāo)的師德專項(xiàng)評(píng)價(jià)的師德示范、引領(lǐng)作用是有限的。因?yàn)椤敖處熥鳛槌赡耆耍说陌駱邮痉蹲饔眠h(yuǎn)不如對未成年人的影響大，加上如今的評(píng)優(yōu)評(píng)先已頻繁地盛行多時(shí)而導(dǎo)致教師已較廣泛出現(xiàn)‘審美疲勞’，從而削弱了‘榜樣性他人’的激勵(lì)作用”。[15]

因而，為建設(shè)良好師德，注重表彰和褒獎(jiǎng)少數(shù)教師、甚至個(gè)別教師的教師評(píng)價(jià)應(yīng)轉(zhuǎn)向注重激勵(lì)全體教師的教師評(píng)價(jià)。而要發(fā)揮教師評(píng)價(jià)激勵(lì)全體教師的作用，教師榮譽(yù)的授予應(yīng)普惠化,教師評(píng)價(jià)應(yīng)由管理主義評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)向應(yīng)答式評(píng)價(jià)模式。

（一）教師榮譽(yù)的授予應(yīng)普惠化

榮譽(yù)是一種重要的社會(huì)資源。教師作為社會(huì)存在與其他人一樣，都青睞榮譽(yù)，也都會(huì)以榮譽(yù)激勵(lì)自身。所以，要發(fā)揮教師評(píng)價(jià)激勵(lì)全體教師的作用，榮譽(yù)這種社會(huì)資源的授予或分配應(yīng)普惠化，應(yīng)惠及全體教師，以增強(qiáng)全體教師的社會(huì)獲得感。為此，教師評(píng)價(jià)應(yīng)樹立教師多元發(fā)展觀和每個(gè)人都不簡單的理念，不拘一格、形式多樣、富有特色地賞識(shí)性評(píng)價(jià)每一位教師，特別是應(yīng)充分肯定默默無聞的教師的成績，改變長期以來的只將榮譽(yù)授予少數(shù)教師的現(xiàn)象。如果相關(guān)職能部門的教師評(píng)價(jià)只將榮譽(yù)授予了少數(shù)教師，但學(xué)校應(yīng)將榮譽(yù)普惠化，肯定學(xué)校每一位教師的成績；如果學(xué)校的教師評(píng)價(jià)只將榮譽(yù)授予了少數(shù)教師，但校內(nèi)的學(xué)院、科組、課組授予教師的榮譽(yù)應(yīng)是普惠化的。例如，為肯定默默無聞的教師的成績，“學(xué)校在表彰的時(shí)候，可以專門針對那些默默無聞的普通老師來量身定制一些特別的獎(jiǎng)項(xiàng)，將他們平時(shí)不引人注意，甚至不為人知的工作細(xì)節(jié)、成長故事呈現(xiàn)在大家面前。目的只有一個(gè)，要讓這些老師知道，走在校園里，他們不是邊緣人，每一個(gè)教師同樣重要”。[16]這不僅可保障客觀公正地評(píng)價(jià)全體教師，調(diào)動(dòng)全體教師的積極性，而且“從長遠(yuǎn)的意義看，這樣的做法也會(huì)逐步深入人心，延伸為學(xué)校的一種文化，即‘每一個(gè)人都不能少’”。[17]

（二）教師評(píng)價(jià)模式應(yīng)由管理主義模式轉(zhuǎn)向應(yīng)答式評(píng)價(jià)模式

這里所謂管理主義模式即以預(yù)設(shè)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)為出發(fā)點(diǎn)、忽略價(jià)值的多元性、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方法的科學(xué)化、以獎(jiǎng)懲為目的的教育評(píng)價(jià)模式。這種評(píng)價(jià)模式以評(píng)價(jià)者為主體，忽視評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)對象間的交流，置教師的獨(dú)特性和差異性于不顧，“難以引起處于不同發(fā)展階段、面對不同發(fā)展問題、取得不同發(fā)展成就的教師的認(rèn)同和共鳴，……難以起到促進(jìn)教師發(fā)展的作用”。[18]這里所謂應(yīng)答式評(píng)價(jià)模式即美國人斯塔克于1973 年提出的不同于管理主義模式的人文化的教育評(píng)價(jià)模式。與管理主義模式不同，應(yīng)答式評(píng)價(jià)模式主張教育評(píng)價(jià)應(yīng)以利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議作為組織評(píng)價(jià)的核心，強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)“不只是單純從評(píng)價(jià)者的需求出發(fā)，而是考慮到所有評(píng)價(jià)參與人的需求反映”。[19]因而，它“要求評(píng)價(jià)者同與評(píng)價(jià)有關(guān)的人員之間進(jìn)行持續(xù)不斷的對話，了解他們的愿望，對教育方案做出修改，對大多數(shù)人的愿望做出應(yīng)答，以滿足各種人的需要?！瓗椭辉u(píng)價(jià)者更好地了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)，明確今后改進(jìn)工作的方向”。[20]其特點(diǎn)是“強(qiáng)調(diào)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)和主觀認(rèn)識(shí)的作用”，[21]評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對象之間的共同的心理建構(gòu)、評(píng)價(jià)中多元的價(jià)值判斷、評(píng)價(jià)對象的參與對評(píng)價(jià)結(jié)果的影響、評(píng)價(jià)中對個(gè)人的尊重等。[22]所以，應(yīng)答式評(píng)價(jià)模式也可稱為當(dāng)事人中心模式。

盡管應(yīng)答式評(píng)價(jià)模式針對的是整個(gè)教育方案，目的是為了“對教育方案做出修改”。但是，應(yīng)答式評(píng)價(jià)模式注重評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)對象的交互性，它“讓作為‘行動(dòng)者’的評(píng)價(jià)對象即教師與作為‘旁觀者’的評(píng)價(jià)者即教育行政機(jī)構(gòu)之間進(jìn)行充分的溝通交流，讓教師評(píng)價(jià)從冷冰冰的甄別、鑒定走向充滿關(guān)懷、理解的主體間對話、溝通，捕捉教師成長的真實(shí)境況”，[23]它貫穿著尊重教師、促進(jìn)教師發(fā)展的人本主義情懷，兼顧了教師個(gè)體的主張、焦慮、爭議和教師發(fā)展的多樣性，具有“滿足各種人的需要”的全體性。這有助于增進(jìn)評(píng)價(jià)對象對評(píng)價(jià)的目的、意義、價(jià)值的認(rèn)同，進(jìn)而使其具有激勵(lì)全體教師的功效。因而，我們可以將其運(yùn)用于整個(gè)教師評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)中的師德評(píng)價(jià)，以促進(jìn)師德發(fā)展。

結(jié)語

對于建設(shè)良好師德，我們不能孤立地看待上述教師評(píng)價(jià)改革應(yīng)實(shí)現(xiàn)的三個(gè)基本取向，而應(yīng)把它們理解為相互聯(lián)系、互相影響、互相支撐、互相促進(jìn)的有機(jī)整體。因而，教師評(píng)價(jià)改革要更好地發(fā)揮促進(jìn)師德建設(shè)的作用，在依照這三個(gè)基本取向?qū)嵤┙處熢u(píng)價(jià)改革時(shí)，應(yīng)系統(tǒng)謀劃、協(xié)同推進(jìn)。