王 婷，查 向 陽，尹 小 霞

（1.安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，安徽 安慶 246133；2.安慶市第二中學(xué)，安徽 安慶 246003；3.山東大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100）

人是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體，精神性是人區(qū)別于動(dòng)物的重要特點(diǎn)。情感，作為個(gè)體與外部世界互動(dòng)的基本體驗(yàn)，是人類精神活動(dòng)的重要方面，它貫穿于認(rèn)識(shí)、實(shí)踐和日常生活始終。情感是人性的鑰匙，不了解人類的情感，對(duì)人性的研究總是外在的、膚淺的[1]。人的行為往往是感性理性互動(dòng)博弈后的結(jié)果，天然地蘊(yùn)含著豐富的情感變化。教育是有意識(shí)地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，有意識(shí)活動(dòng)不是情感無涉的，活動(dòng)中所有個(gè)體都會(huì)產(chǎn)生情緒與情感的變化，在充沛的熱情和靈感中彰顯人的生命價(jià)值，才是教育活動(dòng)的獨(dú)特魅力所在。情感既是教育主體在教育過程中的自我呈現(xiàn)，也是影響教育活動(dòng)成效的重要非理性因素。因此，當(dāng)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科紛紛開始探究情感領(lǐng)域時(shí)，教育活動(dòng)本身所隱含的情感維度也逐漸凸顯，教育情感研究開始進(jìn)入人們的視野。

一、國外教育情感研究的歷程回顧

在西方學(xué)術(shù)界，長期存在比較嚴(yán)重的重理輕情的取向，理性價(jià)值備受推崇，情感與理性被認(rèn)為是完全對(duì)立的兩個(gè)范疇，二元對(duì)立的思維方式使得情感一直處于被鄙抑的邊緣，無法與認(rèn)知、理性、科學(xué)等主流研究范疇相兼容。談及情感則意味著缺乏理性，甚至情感經(jīng)常被理解為低級(jí)的、幼稚的、失控的，是與文明、高級(jí)、成熟相悖的存在，它無益于甚至妨礙人的社會(huì)行為，是應(yīng)該被壓制和摒棄的。因此，情感從人類活動(dòng)中消退、隱匿，理性化、科學(xué)化成為人類生活的主要價(jià)值導(dǎo)向，甚至成為評(píng)價(jià)人及其行為的單一尺度，鮮活豐富、復(fù)雜多變、極具生命性的情感領(lǐng)域淡出人們的研究視野，成為學(xué)術(shù)研究中的一塊荒蕪之地。直至20世紀(jì)中期，由于人本主義思潮的復(fù)興，思想界開始反思理性主義、工具主義，情緒情感等非理性因素的價(jià)值被重新發(fā)現(xiàn)與澄明，人文社科研究開始一場 “情感轉(zhuǎn)向” ，心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科率先開始情感本質(zhì)、情感類型、情感與理智等問題的研究。

隨著情感研究領(lǐng)域的不斷拓展，研究者們開始關(guān)注教育活動(dòng)中的情緒情感現(xiàn)象，探尋非理性因素在教育教學(xué)中的意義和價(jià)值。1996年，《劍橋教育雜志》刊登了尼亞斯（Nias）撰寫的一篇關(guān)于教師情感的文章[2]，這篇文章的發(fā)表正式拉開教育領(lǐng)域情感研究的序幕。此后，教育活動(dòng)中的情感因素不斷凸顯，人們開始重新審視教育教學(xué)。事實(shí)上，教育研究者從未停止對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)的追問與探尋，很長一段時(shí)間，人們將教育教學(xué)活動(dòng)理解為一種客觀的認(rèn)知活動(dòng)，有意識(shí)地?cái)P棄主觀體驗(yàn)性極強(qiáng)的情緒情感因素，對(duì)教育主體內(nèi)隱的、豐富的、強(qiáng)烈的情感變化視而不見，忽視人的整全性和生命性特質(zhì)，這種認(rèn)知偏差某種程度上造成教育的異化。當(dāng)教育主體的情緒被屏蔽、情感被抽離時(shí)，教育活動(dòng)逐漸失去育人的意義和價(jià)值，培養(yǎng)出的也往往是馬爾庫塞口中的 “單向度的人”[3]。正是基于對(duì)教育教學(xué)的反思和批判，以及對(duì)人的全面發(fā)展目標(biāo)的追求，教育研究者加強(qiáng)情感維度的考察，更加關(guān)注教育活動(dòng)中師生的情緒變化和情感體驗(yàn)，教育情感研究日益成為教育研究新的生長點(diǎn)。自20世紀(jì)80年代興起，國外教育情感研究大致經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段。

（一）教育情感研究的初興

20世紀(jì)80年代到90年代，這一階段主要基于心理學(xué)的理論成果，聚焦教師群體，但強(qiáng)調(diào)從教師個(gè)體心理的視角來理解情感，將情感視為教師個(gè)人的內(nèi)心體驗(yàn)，借鑒心理學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化量表對(duì)教師的壓力、倦怠、焦慮等情感表征進(jìn)行測(cè)量和分析。有學(xué)者采用Maslach（1981）的職業(yè)倦怠量表（MBI），從情感耗竭、去人性化、低成就感三方面測(cè)量教師生理與心理的情感體驗(yàn)。然而這些量表對(duì)情感耗竭產(chǎn)生原因的分析要么從社會(huì)因素出發(fā)，要么聚焦于個(gè)體內(nèi)部因素，很少能結(jié)合兩種不同因素進(jìn)行分析[4]。

研究內(nèi)容方面，這一時(shí)期研究者重點(diǎn)關(guān)注教師在教育活動(dòng)中產(chǎn)生的消極情緒體驗(yàn)，分析消極情緒體驗(yàn)的產(chǎn)生原因、具體表征和改善策略。一部分學(xué)者對(duì)情感進(jìn)行發(fā)生學(xué)考察，分析情感的形成方式與影響因素，肯定個(gè)體認(rèn)知在情感形成中的重要作用，揭示認(rèn)知與情感的不可分割性，進(jìn)一步厘清認(rèn)知與情感的關(guān)系[4]。還有研究者對(duì)情感類型進(jìn)行分析，認(rèn)為人類普遍具有豐富的情感體驗(yàn)，這些體驗(yàn)可分為幾個(gè)基本情感形態(tài)，人的情感具有跨文化的一致性[5]。受心理學(xué)研究范式的影響，這一時(shí)期的情感研究多采用量化研究的方法，通過生理測(cè)量、課堂觀察、心理問卷等方式開展。

（二）教育情感研究的勃發(fā)

20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)初，這一階段的教育情感研究逐漸突破單一的個(gè)體心理學(xué)視角，嘗試采用社會(huì)心理視角，探討情感形成的社會(huì)互動(dòng)機(jī)制。情感不再被視為單純的個(gè)人心理現(xiàn)象，研究者開始采用社會(huì)建構(gòu)主義的方法重新審視情感的本質(zhì)[6]。因此，教育情感也不再被視為單純的教育現(xiàn)象，研究者開始探究教育情感與社會(huì)文化、政治生活的交互關(guān)系。許多研究者認(rèn)為，課堂中的感情不僅是教師私人的體驗(yàn)，而且是師生在更大的政治和文化斗爭意義上互動(dòng)的政治空間[7]?？傊?，這一階段的教育情感研究更加關(guān)注情感的社會(huì)性、過程性以及情境性，強(qiáng)調(diào)要從社會(huì)關(guān)系建構(gòu)以及社會(huì)文化互動(dòng)的視角去探究情感的本質(zhì)屬性，認(rèn)為情感是受多重社會(huì)因素影響的一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程。

顯然，此時(shí)的教育情感研究出現(xiàn)明顯的理論視角轉(zhuǎn)向，研究者從心理學(xué)視角轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)視角，社會(huì)學(xué)中關(guān)于情感的研究成果被廣泛借鑒，其中影響比較大的是社會(huì)建構(gòu)主義和互動(dòng)論的思想。盡管這一階段的教育情感研究仍然在社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的理論框架內(nèi)展開，但研究者們?cè)诓粩嗵剿鞫嘣难芯糠椒?，除了傳統(tǒng)的量化研究方法，一些質(zhì)性研究方法，如敘事研究、個(gè)案研究等也逐漸被采用。正是這種學(xué)術(shù)探索與創(chuàng)新精神，推動(dòng)教育情感研究的蓬勃發(fā)展，研究再次證明教育情感的復(fù)雜性和價(jià)值性，教育情感領(lǐng)域開始被越來越多的學(xué)者關(guān)注。

（三）教育情感研究的深化

21世紀(jì)以來，現(xiàn)代性的癥候越發(fā)凸顯，情感缺失已經(jīng)成為現(xiàn)代人類的 “文明病” ，沮喪、抑郁、冷漠、焦慮等情緒在西方社會(huì)中蔓延，引發(fā)一系列社會(huì)問題。人們?cè)俅螌⒛抗廪D(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，希望從人的培養(yǎng)活動(dòng)中尋求應(yīng)對(duì)之法。人們?cè)桨l(fā)意識(shí)到，教學(xué)蘊(yùn)含著復(fù)雜的情感體驗(yàn)，情感理解是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的基礎(chǔ)，情感素養(yǎng)培養(yǎng)是教學(xué)的重要目標(biāo)。因此，教育領(lǐng)域掀起新一輪的情感研究熱潮，并從對(duì)教師的關(guān)注拓展為對(duì)教學(xué)活動(dòng)的關(guān)注，將教學(xué)情感作為教育情感研究的重點(diǎn)。

由于前兩個(gè)階段的積累，這一階段的教育情感研究成果豐碩，出版了一大批教育情感方面的研究論著，主要涉及教學(xué)熱情、教學(xué)希望、教學(xué)成就感、教學(xué)信任感、教學(xué)關(guān)懷感、教學(xué)焦慮感、教學(xué)脆弱感、教學(xué)焦慮感和教學(xué)身份感等問題[8]。舒爾茨（SchutzpA）等人的論文集《教育的感情世界》，囊括多國學(xué)者的教育情感研究成果，通過教學(xué)情感理論、教師情感、學(xué)生情感三大主題，探討教學(xué)情感對(duì)師生的影響、教學(xué)情感與教學(xué)動(dòng)機(jī)的作用、教學(xué)情感與教學(xué)政策關(guān)系等問題[9]。

教育情感研究的視角也進(jìn)一步拓展，有學(xué)者轉(zhuǎn)向新興的生態(tài)學(xué)，如Cross 和Hong 以Bronfen‐brenner的生態(tài)系統(tǒng)模式為分析框架，通過宏觀、微觀、外觀系統(tǒng)以及時(shí)間序列來建構(gòu)教師的情感生態(tài)系統(tǒng)，分析不同層次生態(tài)系統(tǒng)中教師的情感體驗(yàn)，以及各個(gè)情感生態(tài)系統(tǒng)間的交互作用[10]。生態(tài)學(xué)系統(tǒng)視角下，情感受所處生態(tài)環(huán)境因素的制約，個(gè)體對(duì)與生態(tài)環(huán)境因素的交互關(guān)系進(jìn)行評(píng)價(jià)，情感正是這種評(píng)價(jià)的產(chǎn)物。另外，部分學(xué)者基于后結(jié)構(gòu)主義視角對(duì)教育情境中的情感現(xiàn)象進(jìn)行解讀，進(jìn)一步拓展教學(xué)情感研究的視野，如邁克里諾·扎莫拉斯的《以情立教：一種后現(xiàn)代探索》。扎莫拉斯基于后結(jié)構(gòu)主義視角，對(duì)教學(xué)情感與教學(xué)理性二元對(duì)立的觀點(diǎn)進(jìn)行解構(gòu)，力圖探尋心理與社會(huì)-政治相整合的途徑，闡釋了文化構(gòu)念（包括科學(xué)）塑造和被塑造于 “情感體制” 的路徑，揭示情感在教育學(xué)中扮演的角色[11]。整體而言，這一階段的教育情感研究在不斷深化，研究視野進(jìn)一步拓展，研究內(nèi)容也更加多元，一批具有代表性的論著相繼出版，教育情感領(lǐng)域正散發(fā)出無限的研究魅力。

二、國內(nèi)教育情感研究的發(fā)展脈絡(luò)

與西方 “理性-情感” 二元對(duì)立、 “理性至上” 的思維慣習(xí)不同，中國思想文化中一直存有對(duì)情感的包容與肯定，并未出現(xiàn)對(duì)情感的過度鄙抑，這一點(diǎn)也可以在中國的教育傳統(tǒng)中得到印證。早在兩千多年前，孔子在《論語》中就曾提出 “知之者不如好之者，好之者不如樂之者” 。對(duì) “好” 和 “樂” 的強(qiáng)調(diào)，說明孔子早已認(rèn)識(shí)到情感在教學(xué)中的重要作用。漢代《淮南子·繆稱訓(xùn)》提出 “同師而超群者，必其樂之者” ，與孔子 “好知” “樂知” 的教學(xué)情感思想一脈相承。宋代張載于《經(jīng)學(xué)理窟·學(xué)大原上》中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)： “樂則生矣，學(xué)至于樂則自不已，故進(jìn)也。”[8]到了近代，蔡元培、陶行知等教育家也承襲了這一教育傳統(tǒng)，充分肯定情感的育人價(jià)值。蔡元培將情感視為美育教學(xué)最核心的目的與要素[12]，陶行知強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中知、情、意、行合一，情育不是培養(yǎng)學(xué)生脆弱感，而是調(diào)節(jié)并啟發(fā)學(xué)生應(yīng)有的、追求真理的情感[13]。這些關(guān)于教育情感的論述散見于教育家們的教育思想中，并未形成一個(gè)系統(tǒng)化、專業(yè)化的研究領(lǐng)域，直至20世紀(jì)80年代，我國學(xué)者才真正開始教育情感領(lǐng)域的探索。

（一）20世紀(jì)80年代：教育情感研究的價(jià)值初探

這一時(shí)期，我國的教育情感研究尚處于萌發(fā)狀態(tài)，個(gè)別研究者敏銳地捕捉到情感研究的重要性，開始關(guān)注教育活動(dòng)中的情感現(xiàn)狀。針對(duì)當(dāng)時(shí)課堂教學(xué)中存在的 “重知不重情、重教不重學(xué)” 問題，有學(xué)者提出 “情·知教學(xué)” 理論，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)當(dāng)是認(rèn)知和情感的辯證統(tǒng)一過程，并將情感與認(rèn)知有意識(shí)地統(tǒng)一于教學(xué)活動(dòng)中[14]。研究者關(guān)注的焦點(diǎn)在于教育活動(dòng)中情感與認(rèn)知的關(guān)系，研究的內(nèi)容主要包括以下幾個(gè)方面：介紹國外情感教育成果；梳理古今中外教育家，如孔子、荀子、蘇霍姆林斯基、梁啟超等人的情感理論與情感教育思想；探討情感在教育中的作用、情感對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量的意義、學(xué)科教學(xué)中的情感價(jià)值；反思德育工作中的情感缺失現(xiàn)象，論述在德育工作中進(jìn)行情感教育的意義和價(jià)值，闡釋情感教育的特點(diǎn)及其應(yīng)用。此時(shí)的教育情感研究主要基于哲學(xué)與心理學(xué)的相關(guān)理論，大多采用理論思辨的研究方法，旨在從學(xué)理上澄明情感與認(rèn)知的關(guān)系，重申教育情感的價(jià)值意涵，研究方法相對(duì)單一。

國際貿(mào)易專業(yè)是實(shí)踐性很強(qiáng)的應(yīng)用型專業(yè)，要求從業(yè)人員不僅要有廣博的知識(shí),還要有一定的動(dòng)手操作能力。該專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生不僅要熟悉國際通行的貿(mào)易規(guī)則與慣例，了解當(dāng)今國際貿(mào)易的發(fā)展現(xiàn)狀，而且還要有交易磋商、合同簽訂、履行合同的能力，要有一定的英語聽、說、讀、寫、譯的能力和計(jì)算機(jī)操作能力，要有堅(jiān)定的政治思想素質(zhì)、良好的心理素質(zhì)，要有高度的責(zé)任感和團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。

（二）20世紀(jì)90年代：教育情感研究的本土化探索

20 世紀(jì)90 年代，應(yīng)試教育的弊端日漸顯露，教育的生命性議題得到全社會(huì)的關(guān)注。人們愈發(fā)認(rèn)識(shí)到，情感的缺失使教育失去生命意蘊(yùn)，背離育人初衷，師生的精神活力正在被功利化的教育吞噬，實(shí)施素質(zhì)教育迫在眉睫。在此背景下，國民素質(zhì)、學(xué)生心理素質(zhì)等問題引起社會(huì)廣泛關(guān)注。教育情感研究呼應(yīng)時(shí)代主題，為素質(zhì)教育的探索提供理論滋養(yǎng)，為教育研究開拓新的領(lǐng)域。

這一時(shí)期的教育情感研究在向縱深發(fā)展，以朱小蔓、盧家楣為代表的一批學(xué)者深耕情感領(lǐng)域，基于不同視角探索情感教育，取得了豐碩的成果。盧家楣長期從事心理學(xué)層面的教育情感研究，1993年出版了《情感教學(xué)心理學(xué)》一書，他提出 “以情優(yōu)教” 的教學(xué)理念[15]7，創(chuàng)建了包括情感教學(xué)的原則、模式、策略、目標(biāo)、評(píng)價(jià)和師生情感素質(zhì)等在內(nèi)的一整套情感教學(xué)理論， “為在教學(xué)中充分利用情感因素，發(fā)掘教學(xué)潛力，優(yōu)化教學(xué)效果提供心理科學(xué)依據(jù)”[15]1。與盧家楣的心理學(xué)旨趣不同，朱小蔓則基于道德教育的視角，以教育哲學(xué)的思考研究方式對(duì)情感教育進(jìn)行探究，她的專著《情感教育論綱》 “比較多的是哲學(xué)構(gòu)想和描述性的論說”[16]。此外，張志勇也出版了一本《情感教育論》，這本書不同于盧家楣的心理學(xué)視野，也有別于朱小蔓的教育哲學(xué)式探究，是一本基于教育學(xué)尤其是教學(xué)論的學(xué)科視野探索情感教育的學(xué)術(shù)專著，著作中融入了大量的國內(nèi)外教育經(jīng)驗(yàn)和范型[17]，具有較強(qiáng)的指導(dǎo)價(jià)值。幾位學(xué)者的研究視角雖然不同，但其核心旨趣都指向 “情感教育教學(xué)” ，是一種將情感作為教育教學(xué)方法的 “工具論” “方法論” 意義上的研究。他們從情感教育教學(xué)的視角切入素質(zhì)教育研究，一方面繼續(xù)深化教育情感的理論研究，另一方面將理論應(yīng)用于中小學(xué)的教育教學(xué)改革，在素質(zhì)教育實(shí)踐中檢視并完善教育情感理論，總結(jié)、提煉多種情感教育教學(xué)模式。

此外，研究主體也更加多元，除了高校研究者，個(gè)別中小學(xué)教師也生發(fā)出情感研究的自覺，主動(dòng)探索教學(xué)中的情感課題。上海市特級(jí)教師梅仲蓀長期關(guān)注青少年、兒童的情感發(fā)展，通過深度解讀情感世界的內(nèi)部奧秘，明確青少年兒童情感發(fā)展敏感期的規(guī)律及內(nèi)在機(jī)制，闡述教師育愛與人格美、家庭親情育愛、社會(huì)交往育真情的具體要求和目標(biāo)[18]。無論是高校研究者的 “理論闡釋-實(shí)踐應(yīng)用” 模式，還是中小學(xué)教師的 “實(shí)踐總結(jié)-理論提升” 模式，都是非常寶貴的本土化探索。這種將情感理論與中國教育實(shí)踐相結(jié)合的研究模式，一定程度上提高了我國教育情感研究的水平與質(zhì)量。

（三）21世紀(jì)以來：教育情感研究的本體論轉(zhuǎn)向

2001 年開始新課程改革，強(qiáng)調(diào)要改變課程過于重視知識(shí)傳授的傾向，凸顯情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的重要性。由此， “情感” 正式走進(jìn)中小學(xué)的課程政策與教學(xué)實(shí)踐中，獲得教育工作者的空前關(guān)注，教育情感研究迎來了新的發(fā)展契機(jī)。21 世紀(jì)教育情感研究主題更加多元，除了對(duì)學(xué)生情感、教師情緒情感、情感教育教學(xué)等問題的持續(xù)關(guān)注，明確以 “教育情感” 為題的研究逐漸增多，集中探討教育情感的本質(zhì)屬性、教育情感策略、教育情感評(píng)價(jià)等問題。這表明，教育情感研究的范式有所改變，從情感作為教育教學(xué)手段的 “工具論” “方法論” 研究轉(zhuǎn)向教育情感的 “本體論” 研究。

劉慶昌從教育哲學(xué)的視角系統(tǒng)論述了教育情感的本質(zhì)屬性，陸續(xù)發(fā)表了《論教育情感》《教育是一種情感實(shí)踐》《教育生活中的情感問題》等文章，并指導(dǎo)學(xué)生開展 “教育情感與教育理性” “教育情感評(píng)價(jià)” “教師教育情感的發(fā)生、變化與控制” 等主題的研究。他認(rèn)為，教育情感是自然情感和道德情感的加深和升華，是人道主義的，教育情感的本質(zhì)是愛[19]。教育本質(zhì)上也是一種情感實(shí)踐，教育的起源和過程都充斥著情感活動(dòng)，具有情感性特征，教育的目標(biāo)也蘊(yùn)含著重要的情感價(jià)值。教育情感是一種高級(jí)的社會(huì)性情感，其基本成分有關(guān)懷、同情、啟蒙、解放、成全[20]。教育生活中的情感問題，不只是一個(gè)方法論的問題，而且具有本體論的意義。屠錦紅聚焦 “教學(xué)情感” ，認(rèn)為 “教學(xué)情感” 不同于 “教師情感” “學(xué)生情感” 以及 “在教學(xué)中的情感” ，對(duì)于教學(xué)而言具有 “本體性” 意義[21]。此后，趙鑫、李森繼續(xù)探究教學(xué)情感的基本特征與內(nèi)在邏輯，二者認(rèn)為教學(xué)情感的基本特征包括個(gè)體自主性、社會(huì)互動(dòng)性、教育受動(dòng)性，教學(xué)情感的內(nèi)在邏輯體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)論、本體論和實(shí)踐論三個(gè)層面，其中認(rèn)識(shí)邏輯是前提、本體邏輯是核心、實(shí)踐邏輯是關(guān)鍵，三重邏輯共同作用助推教學(xué)情感的動(dòng)態(tài)發(fā)展[8]。

朱小蔓及其團(tuán)隊(duì)繼續(xù)深化情感教育研究，陸續(xù)提出 “情感師范教育” “情感文明” 等概念。 “情感師范教育” 強(qiáng)調(diào)要重視教師教育的情感維度，加強(qiáng)師范生情感素質(zhì)的培養(yǎng)，幫助師范生及早形成良好的職業(yè)情感，掌握兒童情感發(fā)展的基本規(guī)律，具備積極的情感交往意愿和良好的情感交往能力。 “情感文明” 則是朱小蔓基于人類學(xué)視野對(duì)情感教育的一次重新詮釋，她認(rèn)為，引領(lǐng)人邁向情感文明是教育的終極使命，情感文明可以從整體和個(gè)體兩個(gè)層面來理解，整體的情感文明是指富有情感文化的情感環(huán)境、情感氛圍，是相對(duì)于物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境而言的精神環(huán)境；個(gè)體的情感文明是指個(gè)人的情感修養(yǎng)[22]。

此外，教師情感的研究也在不斷深化，研究者從個(gè)體心理視角轉(zhuǎn)向社會(huì)心理、社會(huì)文化、社會(huì)互動(dòng)視角，提出 “情緒/情感勞動(dòng)” “情感智力” “情感修養(yǎng)” “情感能量” 等概念，豐富了教師情感研究的主題。尹弘飚專注研究情緒特別是教師情緒，致力于從社會(huì)學(xué)視角解讀教師情緒。他認(rèn)為，情緒的生成和發(fā)展是社會(huì)文化建構(gòu)的結(jié)果，這是一種比個(gè)體心理現(xiàn)象更加復(fù)雜的社會(huì)心理現(xiàn)象，應(yīng)該在宏觀的社會(huì)文化層面重新理解和闡釋教師情緒，要充分認(rèn)識(shí)教師情緒對(duì)教育活動(dòng)尤其是課程改革的影響，增加課程改革的情緒維度[23]。李紅恩、靳玉樂對(duì)教師的教育情感進(jìn)行本體論分析，探討教師教育情感的內(nèi)涵與構(gòu)成，認(rèn)為教師的教育情感具有個(gè)體實(shí)踐性、潛在內(nèi)隱性、情境感染性、價(jià)值負(fù)載性和相對(duì)穩(wěn)定性等特點(diǎn)，包括教師的道德感、理智感和審美感等[24]。

總之，21世紀(jì)以來，教育情感研究的理論基礎(chǔ)不再囿于心理學(xué)而拓展至社會(huì)學(xué)、文化學(xué)以及人類學(xué)，研究視野越發(fā)開闊，研究主題也更加豐富。由于強(qiáng)調(diào)情感的體驗(yàn)性，一些質(zhì)性研究方法如敘事研究、個(gè)案研究等也被引入使用，對(duì)量化研究方法形成了有益的補(bǔ)充。

三、教育情感研究的反思與展望

（一）教育情感研究的現(xiàn)狀反思

教育情感研究從教育研究的邊緣之境發(fā)展成為當(dāng)下的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)，其發(fā)展軌跡與社會(huì)變遷以及人的認(rèn)知活動(dòng)密切相關(guān)。專業(yè)、系統(tǒng)的教育情感研究興起于現(xiàn)代社會(huì)，緣于現(xiàn)代社會(huì)心理情感問題在教育中的投射與反思。情感這一隱秘角落在教育活動(dòng)中的浮現(xiàn)，也反映出人們對(duì)教育活動(dòng)認(rèn)知的深化，是教育理解中 “人” 的重新發(fā)現(xiàn)與深度發(fā)掘?；仡檸资甑陌l(fā)展歷程，教育情感研究正在從單一走向多元，從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)，整體的研究水平與質(zhì)量不斷提升，但是也存在一些現(xiàn)實(shí)問題。

目前，許多學(xué)術(shù)期刊雜志都開辟專欄進(jìn)行教育情感的研討，相關(guān)的碩博論文也逐年增多。文獻(xiàn)檢索顯示，教育學(xué)科以 “情感” 為主題的研究在2000 年之后出現(xiàn)了快速增長，且發(fā)展勢(shì)頭持續(xù)上升并無減緩。這些都說明，教育情感仍是一個(gè)比較新興的研究領(lǐng)域，正在煥發(fā)無限的生命活力，吸引著越來越多的研究者。但某種程度而言，這也意味著教育情感研究還不夠成熟。成果比對(duì)后發(fā)現(xiàn)，教育情感研究的數(shù)量和質(zhì)量遠(yuǎn)不及其他領(lǐng)域，研究主體仍以高校研究者為主，中小學(xué)教師大多游離在教育情感研究之外，研究主體以及研究規(guī)模有待進(jìn)一步擴(kuò)大。

2.研究主題不斷豐富，但教育情感史研究略顯薄弱

就教育情感研究本身的發(fā)展而言，無論是研究內(nèi)容、研究方法，還是研究視角，都呈現(xiàn)出多元豐富的欣欣向榮之景，且形成比較穩(wěn)定的研究主題，如情感教育、教師情感、學(xué)生情感、教學(xué)情感等，相關(guān)研究成果都比較豐富。但遺憾的是，教育情感史方面的研究卻比較少，數(shù)據(jù)庫檢索后只找到相關(guān)期刊論文5篇、碩士論文1篇。教育情感史是教育情感研究的重要議題，給教育情感以歷史觀照，解讀教育活動(dòng)中個(gè)體或群體的情感體驗(yàn)，洞悉其情感表達(dá)，探究情感變化背后的社會(huì)歷史原因，兼具史學(xué)價(jià)值和教育價(jià)值，這方面研究應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)。

3.研究方法更加多元，但質(zhì)性研究相對(duì)較少

回顧教育情感研究的發(fā)展歷程，其理論視野從心理學(xué)拓展至哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科。相應(yīng)地，研究方法也呈現(xiàn)出多元發(fā)展的態(tài)勢(shì)，既包括成熟的問卷量表（測(cè)量特定類型的情感），也包括情感隱喻或半結(jié)構(gòu)式訪談（回憶教育教學(xué)中的情感體驗(yàn)），還包括課堂觀察（通過分析師生的言語、表情、肢體、音量、語速等外顯行為來判定其情感狀態(tài)）。此外，敘事研究、個(gè)案研究等方法也開始出現(xiàn)在教育情感研究中，但是數(shù)量相對(duì)不足。事實(shí)上，考慮到情感的隱秘性、動(dòng)態(tài)性和具身性等特點(diǎn)，使用質(zhì)性研究方法可能更有利于研究者捕捉、還原情感的本真狀態(tài)，提高研究對(duì)象的情感認(rèn)同。因此，教育情感的質(zhì)性研究還需要不斷增加。

（二）教育情感研究的未來展望

隨著現(xiàn)代社會(huì)中 “人” 的重新審視與發(fā)現(xiàn)，教育的生命性已經(jīng)成為人類共識(shí)，教育情感或?qū)⒈怀掷m(xù)熱議，未來的教育情感研究還需要注意以下幾個(gè)方面。

1.嵌入教育實(shí)踐，進(jìn)一步凸顯研究的實(shí)踐邏輯

教育實(shí)踐是教育情感的生成之源，也是教育情感的體驗(yàn)之所，教育情感功能的發(fā)揮離不開教育實(shí)踐，實(shí)踐性是教育情感的重要特質(zhì)。這一特質(zhì)也決定了教育情感研究必須遵循實(shí)踐的邏輯，在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、理解、闡釋各種情感樣態(tài)，分析情感的價(jià)值功能，揭示其形成和變化的內(nèi)隱規(guī)律，并最終應(yīng)用于教育實(shí)踐，改進(jìn)教育實(shí)踐。換言之，教育情感研究的實(shí)踐邏輯要求 “從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去” ，教育實(shí)踐是教育情感研究的價(jià)值旨?xì)w。當(dāng)前，教育情感理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的力度和程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，理論研究者與與實(shí)踐工作者之間的對(duì)話、交流與協(xié)作還不夠充分，實(shí)踐工作者長期游離在教育情感研究之外。因此，教育情感研究的發(fā)展需要喚醒實(shí)踐工作者的研究興趣和研究自覺，需要理論研究者主動(dòng)走向?qū)嵺`、擁抱實(shí)踐并改進(jìn)實(shí)踐，在實(shí)踐中觸摸教育情感研究的發(fā)展脈搏。

2.豐富研究主題，繼續(xù)加強(qiáng)教育情感史的研究

回顧教育情感研究的發(fā)展歷程，研究主題更加多元，研究數(shù)量快速增長，但是教育情感史的研究尚處于萌發(fā)狀態(tài)，研究成果比較匱乏。因此，要繼續(xù)加強(qiáng)教育情感史的研究，完善史學(xué)層面的教育情感考察，復(fù)原情感在教育發(fā)展歷程中的地位和作用。教育情感史研究要注重借鑒情感史的研究成果，在宏大的歷史敘事和微觀的個(gè)體生活之間，呈現(xiàn)教育主體真實(shí)的情感世界，探察特定歷史情境下隱秘的教育情感變化。開展教育情感史研究，應(yīng)以學(xué)校和家庭教育情感史為主題，綜合運(yùn)用歷史學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)學(xué)等跨學(xué)科的研究方法，樹立大教育史觀，注重記憶、回憶錄、自傳、書信等史料的搜集，采用教育敘事和口述歷史相結(jié)合的表達(dá)方式[25]。

3.增加質(zhì)性研究，有效整合多元的研究方法

當(dāng)前的教育研究已經(jīng)呈現(xiàn)出顯著的多元化趨向，無論是研究視角還是研究方法，都在不斷創(chuàng)新與融合。教育情感研究本質(zhì)上是人的研究，是一種對(duì)人的本原的發(fā)掘與回歸。因此，教育情感研究應(yīng)該借鑒一切與人的發(fā)展相關(guān)的學(xué)科成果，如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、生態(tài)學(xué)等，多角度審視教育中的情感現(xiàn)象，全方位呈現(xiàn)人的生命性特征。由于情感的復(fù)雜性、隱秘性和體驗(yàn)性，教育情感研究應(yīng)該繼續(xù)增加質(zhì)性研究的比例，通過深度訪談、情感日記、田野觀察等方式，最大限度地給予研究對(duì)象體驗(yàn)和表達(dá)自身情感的機(jī)會(huì)，得出更加真實(shí)和深刻的研究發(fā)現(xiàn)。當(dāng)然，量化和質(zhì)性研究方法各有優(yōu)點(diǎn)與不足，未來的教育情感研究應(yīng)該采用混合研究方法，彌補(bǔ)單一研究方法的不足，實(shí)現(xiàn)研究方法的有效整合。