江蘇省南通市通州區(qū)袁灶初中 姚 燕

在物理課堂上，一名優(yōu)秀的教師不僅要把握課堂細節(jié)，更為關鍵的是要引導學生靈活應對課堂變動，同時生成相應的物理知識，更多地接收學生的反饋，及時調整教學策略。初中物理屬于一種極具應用性的基礎學科，想要帶領學生認識物理并且提高學習興趣，就需要激發(fā)學生的探究興趣，引導學生主動參與到學習活動中，幫助學生獲取豐富的物理知識，有效構建充滿活力的物理課堂。

一、“引導生成”教學的特點

第一，隨機性。在物理課堂上，教學情境會隨時發(fā)生變化，此種變化具有一定的隨機性，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是此種隨機性的變化能夠使學生跟隨教師思路進行學習；二是學生的行為以及語言等，會隨時發(fā)生改變，可能會打亂教師制定的流程，因此教師應當結合學情來調整教學內容，這也就導致教學內容有一定的隨機性。

第二，自由性。引導生成教學與其他的教學模式有一定的區(qū)別，此種教學模式在實施過程中并未進行嚴格的規(guī)劃，能夠給師生足夠的空間，實施的過程也較為自由，學生在此種環(huán)境下能夠充分發(fā)揮自身的主動性，學習效率也能夠得到有效提升。

第三，趣味性。在物理課堂上運用引導生成的教學模式能夠有效調動學生的積極性，學生在主動提問的過程中能夠順利掌握物理知識，而教師也能夠按照學生的問題來調整教學方案，產生新的教學靈感，由此一來課堂氛圍就能夠得到改善，教學過程也會充滿趣味性。

二、“引導生成”的初中物理教學策略

（一）從生活出發(fā)，生成學習興趣

陶行知先生認為，生活是充滿了知識的大課堂，將生活元素當做觸發(fā)學生學習興趣的點，就能夠使學生產生強烈的好奇心。

例如在教學物理概念時，就可恰當融入生活元素，以此作為引導。以冬季洗頭發(fā)為例：若在頭發(fā)還沒干的時候出門，一會頭發(fā)就結冰了；回到家時頭發(fā)上的冰又變成了水；等到用吹風機吹完頭發(fā)，水就會消失。在課堂上教師可引導學生分析其中包含的物理現(xiàn)象：頭發(fā)結冰是“凝固”；頭發(fā)上的冰融化稱為“融化”；頭發(fā)上的水消失稱為“蒸發(fā)”[1]。隨后教師可引導學生思考上述的能量變化，與學生一同討論其變化的過程，深入挖掘物理知識：凝固實際上是由熱變冷的過程，屬于散熱；融化則恰好相反，是由冷到熱，屬于吸熱；而蒸發(fā)是溫度升高造成的，從水變?yōu)樗?，是吸熱；最后固體的冰吸熱后直接變?yōu)榱怂魵鈁2]。在上述教學過程中，通過生活中的小事就能夠說明教材中的概念，將抽象的知識變得形象具體，如此便可改善物理課堂上單純講解物理概念的枯燥氛圍，引導學生主動生成學習興趣。

（二）問題引導，化被動為主動

思維的提升往往是從疑問與好奇開始的，只有激發(fā)好奇心，學生才能夠集中注意力。在物理課堂上，課堂提問屬于一種非常重要的引導形式，好的提問能夠幫助學生明確學習目標，還能夠使學生產生認知沖突，幫助學生拓展思維。通過一些系列有效的物理問題能夠給學生指明思考的方向，而借助問題間的邏輯性，也能夠強化學生的思維，幫助學生完善知識體系。

例如在教學“兩種電荷”的概念時，教師就可借助問題來引導?！皟煞N電荷”屬于初中物理電學部分的初級知識，是學生較難理解的部分。為了有效突破這一難點，教師可科學設計問題，引導學生主動思考，合理構建知識體系。在上課時，教師可先結合生活中常見的實例來對學生進行引導：“在生活中，人們用塑料材質的梳子梳頭發(fā)時，發(fā)絲為什么會被吸在梳子上呢？”在問題的驅使下，學生翻開課本很快就找到了答案：“這是因為經(jīng)過摩擦的物體帶電荷，從物理學角度來講，就屬于摩擦起電[3]”。隨后教師可繼續(xù)提問：“那你們知道為什么經(jīng)過摩擦的物體會帶電荷嗎？”學生開始積極思考，此時教師可與學生一同開展物理實驗，結果表明，經(jīng)過摩擦的過程，同種電荷互相排斥，異種電荷互相吸引，由此便可順利引出正、負電荷的概念。當學生熟知了相應的概念后，教師可對問題進行拓展：“那么在生活中，任意兩種不同的物質經(jīng)過摩擦都會產生電荷嗎？”經(jīng)過上一個問題，學生認識到摩擦起電是在不同物質間產生的，但究竟任意兩種物質是否都能產生電，教材中并未給出解釋。這個問題使學生產生了極大的興趣，在問題的引導下，學生進行了自主實驗，分析了不同物體的電學性質。在物理課堂上，借助問題來激發(fā)學生的主動性，理清問題間的邏輯性，就能夠優(yōu)化學習體驗。當教師設計出一系列的問題時，學生就能夠借助上一個問題的相關知識來探究下一個問題，由此便可使學生的思維變得更加連貫，最后提出自己的問題，這也是引導生成教學的主要目的。

（三）猜想實驗，探究設計

在物理學的發(fā)展過程中，伽利略第一次運用了實驗猜想與假設，將實驗與邏輯推理結合起來，由此奠定了物理實驗的地位。在課堂上，教師應當與學生一起開展實驗探究活動，由此提高學生的核心素養(yǎng)。在進行探究實驗時，學生可結合實驗現(xiàn)象來猜想，隨后再設計實驗，由此驗證猜想是否正確。實驗猜想非常關鍵，是提高學生創(chuàng)造力的重要途徑，能為后續(xù)解答問題打下良好的基礎。在教學中，教師可先設計問題：“我們在生活中經(jīng)?？吹讲⑹褂闷矫骁R，對于平面鏡已經(jīng)產生了感性認識，那么你們能說出平面鏡成像的特點嗎？”此時，教師無需對學生進行指導，讓學生自己來歸納，總結平面鏡的成像特點。在學生討論的過程中，教師可進行巡視指導，但不用分對錯。經(jīng)過一段時間的討論，學生會有很多種的猜想，在此基礎上，教師可列出學生總結的共同點：像與物大小一致；像與物到平面鏡的距離一致，等等。學生總結得十分到位，也展示出了學習的積極性。此時教師可對學生進行鼓勵：“你們真聰明，這節(jié)課我們就來深入了解一下平面鏡成像過程中，像的大小、形狀位置分布與物體大小、形狀與位置間的關系[4]。”猜想結束后，就需要深入分析像與物體大小是否相等、像與物的位置關系。確定了實驗探究的目的后，教師可留下懸念，給予學生一定的時間進行思考，而教師則在課堂上來回巡視，對學生進行恰當?shù)囊龑А?/p>

（四）制造陷阱，化模糊為清晰

認知沖突往往發(fā)生在學生現(xiàn)有知識結構與即將要學習的知識間，新知識與已有的知識結構間存在一定的差距，導致學生出現(xiàn)心理失衡的現(xiàn)象。在學習物理知識的過程中，對于某些知識點學生會產生模糊的認識，即便教師講解多次，但學生還是會出錯。假如教師能夠靈活利用學生知識結構中的易錯點，設計“陷阱”，將學生引入需要探究的情境中，就能夠幫助學生在此過程中對物理知識產生清晰的認識。

例如已知圖1為“6V 6W”小燈泡的電流隨著兩端電壓變化的關系曲線圖，求①當小燈泡正常亮起來時，電阻是多少？②如果小燈泡兩端電壓確定為2V，那么小燈泡的電功率是多少？

在設計習題時，教師特意將①設計為圈套，學生結合上述條件能夠得出燈泡的電阻，但受到定勢思維的影響，學生在思考②時，會借助①的結果來求解，由此算出小燈泡的電功率為0.67W。但這一結果是錯誤的，學生也會感到十分詫異。此時教師就可引導學生調動之前學過的定值電阻電壓與電流的圖像，再與圖1進行對比，引導學生認識到，定值電阻的U-1圖像是一條經(jīng)過原點的傾斜的直線，但圖1中U-1間是曲線關系，圖像的差異說明圖1描繪的電阻不是定值，而是變化的電阻。所以在②中，教師可引導學生找到2V電壓下的電流值，得出電阻值后再著手計算燈泡的電功率。通過借助定勢思維來引發(fā)認知沖突，就可促進學生在沖突過程中找到正確的解題思路，學會挖掘題目中隱藏的重要條件，進而正確解題。

圖1 電流電壓關系曲線圖

總之，在物理課堂上，教師應當不斷對學生進行引導，促進課堂生成的同時啟發(fā)學生的思維，使物理課堂變得更加自由，逐步提高學生的核心素養(yǎng)。