●程嶺 宋夢(mèng)園

“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”是新世紀(jì)以來(lái)國(guó)內(nèi)外學(xué)界研究的一大熱點(diǎn)話題，“概念圖”“魚(yú)骨圖”“流程圖”“思維導(dǎo)圖”等結(jié)構(gòu)化工具的備受青睞和廣泛運(yùn)用就可見(jiàn)一斑。2017 年，教育部印發(fā)《普通高中課程方案》，強(qiáng)調(diào)要“使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”；2022 年又印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，對(duì)“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”研究與建設(shè)又做了強(qiáng)調(diào)說(shuō)明——“加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”，這些都催動(dòng)著知識(shí)結(jié)構(gòu)化研究日趨炙熱。但分析近年來(lái)“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”的文獻(xiàn)則發(fā)現(xiàn)，多數(shù)文獻(xiàn)不過(guò)是“新瓶裝舊酒”，并未超越早期“概念圖”“思維導(dǎo)圖”的思想園囿而上升到新的高度與境界。或言之，當(dāng)前的“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”研究在原地踏步，陷入瓶頸之中?！啊小缒嫠兄?，不進(jìn)則‘阻’”，久而久之將會(huì)成為阻滯教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要障礙。如此急需我們以新的視角、工具、思維、路向來(lái)研究“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”，創(chuàng)新“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”，使之成為我國(guó)新時(shí)代教育創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵動(dòng)力。

一、“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”建設(shè)的突出問(wèn)題與應(yīng)然取向

分析發(fā)現(xiàn)，“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”之所以原地踏步，乃在于陷入了碎片化、扁平化、形式化和平庸化的設(shè)計(jì)泥淖之中，若要走出現(xiàn)有泥淖，乃需要著眼關(guān)聯(lián)化、階梯化、高能化和思想化而突破前進(jìn)。

（一）“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”建設(shè)的四大突出問(wèn)題

1.“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的碎片化

知識(shí)的碎片化是學(xué)界詬病的老話題，而“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的碎片化則是由其衍生出的一個(gè)新話題，是指人們所建構(gòu)的各個(gè)“知識(shí)結(jié)構(gòu)”之間相互割裂、缺少關(guān)聯(lián)，離散成了一個(gè)個(gè)零碎的知識(shí)小集團(tuán)，即便在一些應(yīng)然相關(guān)的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”之間，有機(jī)性的互聯(lián)互通也沒(méi)有形成，自然難以耦合聯(lián)結(jié)，耦聯(lián)成更大的“知識(shí)譜系”?！爸R(shí)結(jié)構(gòu)”的碎片化可分為科內(nèi)零散和科間無(wú)聯(lián)兩種類型。前者是指在學(xué)科內(nèi)部“知識(shí)結(jié)構(gòu)”“山頭林立”，它們“傲然獨(dú)立”、互不“搭訕”，這些“知識(shí)結(jié)構(gòu)”封閉、“保守、故步自封、自?shī)首詷?lè)”。后者是指人們所構(gòu)建的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”局限于某一學(xué)科，不同學(xué)科之間缺少聯(lián)系，各知識(shí)模塊只是在學(xué)科“池塘”的內(nèi)部“宛轉(zhuǎn)游弋”，而不愿越過(guò)科間的“籬笆”，與其他學(xué)科知識(shí)“交通往來(lái)”?？苾?nèi)零散會(huì)導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)的隨意無(wú)序，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的迷離斷續(xù)；而科間無(wú)聯(lián)則難以通過(guò)廣延拓展而擴(kuò)大結(jié)構(gòu)規(guī)模，難以通過(guò)思維碰撞而生發(fā)智慧靈感。

2.“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的扁平化

“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的扁平化是指人們所構(gòu)建的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”平面、淺層、低階，缺少縱深梯度。在這樣的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”內(nèi)部，僅存在一般概念與核心概念的“樸素”差別，而缺少多維階梯的清晰呈現(xiàn)與層次秩序的錯(cuò)落有致。從形態(tài)結(jié)構(gòu)上看，這些“知識(shí)結(jié)構(gòu)”基本上都是“平面鋪開(kāi)”的，往往以一學(xué)科大概念為核心向四周伸展蔓延，其各個(gè)知識(shí)模塊之間的區(qū)別主要是“領(lǐng)域”差別，而非高下之分，這些知識(shí)模塊所組成的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”只是“區(qū)域型”的知識(shí)聚合體，而非“科層性”的知識(shí)統(tǒng)合體?！爸R(shí)結(jié)構(gòu)”的扁平性會(huì)嚴(yán)重矮化師生的思維、窄化視野、弱化想象，慢慢地，在集體無(wú)意識(shí)間就會(huì)陷入低階知識(shí)所“漚成”的“任務(wù)沼澤”之中，難以自拔。

3.“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的形式化

“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的形式化是指人們所構(gòu)建的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”由于內(nèi)容雜亂和結(jié)構(gòu)混亂而很難為人所用，徒有其“形”，與擺設(shè)無(wú)異。內(nèi)容龐雜是指內(nèi)容模塊的龐雜，魚(yú)龍混雜、良莠不齊，多是一些顯性的低階知識(shí)和情境信息。結(jié)構(gòu)混亂是指在“知識(shí)結(jié)構(gòu)”內(nèi)部，各知識(shí)模塊松散、無(wú)序、缺少有機(jī)關(guān)聯(lián)，這樣的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”往往是放射狀的，由一核心概念向四周放射引出若干二級(jí)概念，二級(jí)概念再向周邊扇形射出三級(jí)概念，以此類推。這些二三級(jí)概念僅與其上位概念存在縱向關(guān)聯(lián)，但相互之間缺少橫向聯(lián)系。由于缺少橫向聯(lián)系的支撐與“制約”，各二三級(jí)概念往往隨意排列、擺放，旁逸斜出、野蠻生長(zhǎng)屢見(jiàn)不鮮。龐雜的內(nèi)容顯然是在設(shè)計(jì)時(shí)缺少合理選擇、適度挖掘所致，僅僅充實(shí)了一堆濫竽充數(shù)的知識(shí)；混亂的秩序顯然是在設(shè)計(jì)時(shí)缺少深思熟慮、合理布局所致，從而堆積了一眾雜亂無(wú)章的符碼。濫竽充數(shù)的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”很難激發(fā)起人的認(rèn)知情感，很難激發(fā)人的聯(lián)想與想象；雜亂無(wú)章的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”很難讓人的思維駐足停留，很難激發(fā)人的深度思維和意義關(guān)聯(lián)。

4.“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的平庸化

“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的平庸化是指一些“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的思想內(nèi)涵簡(jiǎn)單、粗陋、淺薄，很難激發(fā)起學(xué)生的移情與聯(lián)想，顯得平淡、“平靜”與平庸。這樣的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”僅僅包含了顯性的“紙面知識(shí)”，而缺少隱性的對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展更具價(jià)值意義的文化知識(shí)、思想知識(shí)、哲學(xué)知識(shí)和倫理知識(shí)。易言之，這些“知識(shí)結(jié)構(gòu)”在橫向維度上缺少必要的文化聯(lián)結(jié)、歷史關(guān)聯(lián)，在縱向維度上缺少必要的哲思勾連、思想延展，大多是一些中立性知識(shí)的簡(jiǎn)單聯(lián)絡(luò)或“無(wú)人化”知識(shí)的組合并串。這樣的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”缺少深度、趣味與內(nèi)涵，平淡而無(wú)味、平靜而庸常，既難以給學(xué)生以精神引領(lǐng)、思想啟迪，也難以對(duì)學(xué)生的潛能進(jìn)行挖掘，讓學(xué)生的品格不斷升華。本質(zhì)上，其受限于現(xiàn)成的、實(shí)體的知識(shí)信念，“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”被異化為淺層次知識(shí)的積累、堆積，所構(gòu)建的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”不但難以成為學(xué)生理解、運(yùn)用、創(chuàng)新的有用工具，反而會(huì)成為“阻礙學(xué)生素養(yǎng)生成的否定性力量”。［1］

（二）“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”建設(shè)的四種應(yīng)然取向

1.“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的關(guān)聯(lián)化

關(guān)聯(lián)化是現(xiàn)代社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)的基本邏輯，作為社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)發(fā)動(dòng)機(jī)的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”更應(yīng)如此?！爸R(shí)結(jié)構(gòu)”的關(guān)聯(lián)化是指打破章節(jié)溝壑與學(xué)科藩籬的阻隔，讓不同的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”建立起有機(jī)聯(lián)系。因在當(dāng)前，“化知識(shí)為素養(yǎng)”是推進(jìn)核心素養(yǎng)落地生根的關(guān)鍵問(wèn)題，而“化知識(shí)為素養(yǎng)”的關(guān)鍵機(jī)制是“辯證的綜合”。［2］“辯證的綜合”也即整體、辯證地把握不同“知識(shí)結(jié)構(gòu)”之間的有機(jī)聯(lián)系，以整體、互動(dòng)、關(guān)聯(lián)的形式來(lái)把握客觀現(xiàn)實(shí)與實(shí)在。［3］這就要求教師引領(lǐng)學(xué)生反思現(xiàn)有零散化“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的可能聯(lián)結(jié)，利用學(xué)科/跨學(xué)科大概念進(jìn)行統(tǒng)整，或?qū)ΜF(xiàn)有的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”進(jìn)行再組織、再設(shè)計(jì)、再結(jié)構(gòu)化，使不同的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”建立起有機(jī)聯(lián)系，從而建成“結(jié)構(gòu)化、體系化、綜合化”特性明顯的“大知識(shí)結(jié)構(gòu)”，也使所重構(gòu)的“（小）知識(shí)結(jié)構(gòu)”更具活力、張力與動(dòng)力，能夠推動(dòng)知識(shí)向理論、方法、思想層面不斷躍遷。而這種著眼“結(jié)構(gòu)化、體系化、綜合化”來(lái)對(duì)零散化“知識(shí)結(jié)構(gòu)”所實(shí)施的“辯證的綜合”乃是一種關(guān)聯(lián)化的時(shí)代趨向。

2.“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的層次化

“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的層次化是指人們?cè)跇?gòu)建“知識(shí)結(jié)構(gòu)”之時(shí)，既要有“平原”，又要有“高山”，后者也即以層次化形式呈現(xiàn)知識(shí)模塊之間的高下關(guān)聯(lián)。拙文《論知識(shí)的金字塔結(jié)構(gòu)及其實(shí)現(xiàn)》在研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，從平面分類向階梯分層轉(zhuǎn)變是新時(shí)期知識(shí)研究的基本動(dòng)向。［4］階梯分層也即把一些雖然“數(shù)量上少而精”但頗具良好概括性、精練性、解釋力的“大概念”“大思想”“大觀念”引入“知識(shí)結(jié)構(gòu)”之中，形成聚合有力、搭配有序、階梯分明且以大觀念為統(tǒng)領(lǐng)的知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)圖。知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)圖的形成有利于學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的概念進(jìn)階、觀念構(gòu)建、思想轉(zhuǎn)換、智慧生成，也有利于跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的知識(shí)遷移，并激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解、深層把握、階梯認(rèn)知、系統(tǒng)闡釋，推動(dòng)持續(xù)性理解、高通路聯(lián)結(jié)、思想性進(jìn)階，催化學(xué)生靈感孕育生發(fā)并練就優(yōu)質(zhì)的思維與表達(dá)。而上述優(yōu)越性的發(fā)現(xiàn)也刺激著層次化成為“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”研究的基本趨勢(shì)。

3.“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的高能化

“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的高能化是指人們要構(gòu)建“效價(jià)比高”的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，發(fā)揮其優(yōu)質(zhì)效能，使之成為學(xué)生有力的學(xué)習(xí)工具。高能化的原因不言而喻，因?yàn)?，“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的本體價(jià)值是學(xué)習(xí)工具，“化知為能”是其應(yīng)然追求，其要在學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)揮知識(shí)的融合體、思維的助推器、問(wèn)題的解剖刀、觀念的導(dǎo)火索、推理的路線圖、想象的催化劑等各種功能，化知為識(shí)、轉(zhuǎn)識(shí)成智、融智為能。同時(shí)，借鏡彼格斯的SOLO 分類理論能夠更明晰地加以說(shuō)明，也即良好的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”作為人的思維網(wǎng)絡(luò)形成的助推器，能夠帶領(lǐng)學(xué)生沿著“前結(jié)構(gòu)—單點(diǎn)結(jié)構(gòu)—多點(diǎn)結(jié)構(gòu)—關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)—拓展抽象結(jié)構(gòu)”的路徑不斷進(jìn)階，［5］助推學(xué)生“從知識(shí)通達(dá)素養(yǎng)”。由此可知，人們?cè)跇?gòu)建“知識(shí)結(jié)構(gòu)”時(shí)要祛除隨意化的懶惰，拋棄“形式化”的迷惘，通過(guò)精心設(shè)計(jì)、匠心獨(dú)運(yùn)而構(gòu)建出性價(jià)優(yōu)良的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，以順應(yīng)時(shí)代所需。

4.“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的思想化

“有思想”是新時(shí)代學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的基本內(nèi)容，而培養(yǎng)“有思想”學(xué)生素養(yǎng)的核心路徑乃是構(gòu)建“有思想”的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，因?yàn)楫?dāng)前人們對(duì)知識(shí)的追問(wèn)已經(jīng)由“什么知識(shí)最有價(jià)值”轉(zhuǎn)移到了“什么結(jié)構(gòu)的知識(shí)最有價(jià)值”。［6］質(zhì)言之，“思想化”是新時(shí)代對(duì)“知識(shí)結(jié)構(gòu)”建設(shè)提出的客觀要求。“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的思想化是指人們?cè)跇?gòu)建“知識(shí)結(jié)構(gòu)”時(shí)，既要立足本體層面進(jìn)行本位思考，還要著眼喻體層面進(jìn)行思想關(guān)聯(lián)，以生發(fā)出多元價(jià)值意義。因?yàn)?，郭元祥教授指出，知識(shí)具有文化屬性、社會(huì)屬性和辯證屬性等多重屬性。對(duì)學(xué)生發(fā)展而言，它是有待發(fā)育的精神種子，是引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)與理解世界、反思與提升自我的一面鏡子。［7］有深度“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的建構(gòu)能夠彰顯出知識(shí)的“價(jià)值強(qiáng)度”，達(dá)成知識(shí)對(duì)于學(xué)生生命成長(zhǎng)的價(jià)值期待，構(gòu)建起“人—知相遇”關(guān)系，［8］引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)理解中遇見(jiàn)理性與邏輯，遇見(jiàn)歷史與文化，遇見(jiàn)世界與自我，這樣的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”能夠作為思想種子、精神種子、文化種子發(fā)揮出難能可貴的育人價(jià)值，“讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)充分獲得人生智慧的啟迪”［9］。由此可知，“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的思想化是“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”的必由進(jìn)徑。

二、“四取向”推動(dòng)下的“階梯與序列雙軸聯(lián)動(dòng)”

由上文分析可知，關(guān)聯(lián)化、層次化、高能化、思想化是“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”建設(shè)的新時(shí)代應(yīng)然取向。進(jìn)一步分析可知，層次化與高能化共同指向了概念階梯，關(guān)聯(lián)化與思想化則共同指向了主題序列，而概念階梯與主題序列之間制衡與滋養(yǎng)的辯證關(guān)系又指向了“概念階梯與主題序列的雙軸聯(lián)動(dòng)”。

（一）層次化與高能化指向了“概念階梯”

層次化的時(shí)代取向?yàn)椤爸R(shí)結(jié)構(gòu)”建設(shè)指明了關(guān)鍵方向——在致力于平面化、區(qū)域性地“拓展面積”的同時(shí)，更要致力于立體化、層次性的“搭建階梯”。而“搭建階梯”的基本元素是“概念”，之所以要強(qiáng)調(diào)“階梯”，乃在于這些概念的性質(zhì)和效能高下明顯。在這方面，林恩·埃里克森把它分為五個(gè)層級(jí)：主題事實(shí)、概念、概括、原理、理論，［10］李春艷分為事實(shí)現(xiàn)象、具體概念、課時(shí)/單元大概念、學(xué)科大概念、跨學(xué)科大概念等多層，［11］李剛等分為事實(shí)和現(xiàn)象、具體概念、核心概念、跨學(xué)科概念、哲學(xué)觀點(diǎn)等層次。［12］這樣的分類都潛在表明“知識(shí)結(jié)構(gòu)”形成的過(guò)程是“搭建（知識(shí)）階梯”的過(guò)程，且是把不同性質(zhì)、不同效能的概念進(jìn)行有機(jī)搭配，形成“概念階梯”的過(guò)程。

高能化的時(shí)代取向?yàn)椤爸R(shí)結(jié)構(gòu)”建設(shè)明確了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)——在構(gòu)造出樸素、率真“原生（態(tài)）結(jié)構(gòu)”的同時(shí)，更要構(gòu)造出結(jié)實(shí)、優(yōu)質(zhì)的“高能結(jié)構(gòu)”?！案吣芙Y(jié)構(gòu)”相對(duì)樸素的“原生結(jié)構(gòu)”而言是比較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，但這樣的結(jié)構(gòu)“復(fù)雜而不繁雜”“有深度但沒(méi)有難度”。之所以如此，乃在于有機(jī)融入的“大概念家族”發(fā)揮了良好的邏輯梳理和思想統(tǒng)率作用，使得整個(gè)“知識(shí)結(jié)構(gòu)”雖內(nèi)容復(fù)雜但邏輯清晰，能夠?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)提供清晰的思維路徑、澄明的思想進(jìn)徑。之所以思維清晰、思想澄明，乃在于有研究指出，這些“大概念家族”是由“一般概念、核心概念、學(xué)科大概念和跨學(xué)科大概念”［13］所組成，它們具有“自組織”“耦合化”功能，所形成的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”秩序井然、內(nèi)在和諧。而分析“大概念家族”可知，它們的邏輯形式乃是“概念階梯”。

分析層次化、高能化，不僅析出了“概念階梯”，而且也析出了“概念階梯”的基本形態(tài)。由上文“層次性”的特點(diǎn)和“階梯搭建”的分析過(guò)程可知，“概念階梯”是呈縱向、多層分布的，不同層次的階梯上“棲息”著不同性質(zhì)、不同效能的概念。由“高能結(jié)構(gòu)”和“增值知識(shí)”的分析過(guò)程可知，“概念階梯”的概念抽象度、效能度、統(tǒng)攝度是不斷增強(qiáng)的。綜上，這樣的“概念階梯”是金字塔形狀的，下寬上窄，居于底座的是繁多的一般概念，位居中層的是較多的理論性概念，高居頂層的是精選的觀念性概念。拙文《論知識(shí)的金字塔結(jié)構(gòu)及其實(shí)現(xiàn)》研究發(fā)現(xiàn)，這樣的金字塔結(jié)構(gòu)主要由事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)、學(xué)科觀知識(shí)和哲學(xué)性知識(shí)這五層知識(shí)組成，［14］其也是最常見(jiàn)的“概念階梯”。

（二）關(guān)聯(lián)化與思想化指向了“主題序列”

關(guān)聯(lián)化的時(shí)代取向?yàn)椤爸R(shí)結(jié)構(gòu)”建設(shè)框定了“發(fā)展規(guī)劃”——在重視獨(dú)立的、特色的“結(jié)構(gòu)單元”生成的同時(shí)，更要重視系列化、連鎖型的“連續(xù)序列”的構(gòu)建。借鑒美國(guó)的《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）可知，只有得益于“連續(xù)序列”型“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的啟發(fā)與引導(dǎo)，學(xué)生才能整體了解某一階段教學(xué)內(nèi)容、某一學(xué)科課程內(nèi)容，繼而建立更宏觀的“學(xué)科理論框架”與“跨學(xué)科知識(shí)架構(gòu)”（也即《標(biāo)準(zhǔn)》中的“基礎(chǔ)框”和“聯(lián)系框”），進(jìn)而利用這些知識(shí)去開(kāi)發(fā)更多的知識(shí)。［15］在此方面，美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)計(jì)了11 個(gè)核心主題，這些核心主題又分為39 個(gè)子主題。［16］質(zhì)言之，正是由于這些核心主題和子主題的有機(jī)串聯(lián)，作為統(tǒng)一體的K-12 科學(xué)教育系統(tǒng)才能真正形成。鑒此，關(guān)聯(lián)化的時(shí)代取向需要“主題序列”的科學(xué)設(shè)計(jì)與合理構(gòu)建。

思想化的時(shí)代取向?yàn)椤爸R(shí)結(jié)構(gòu)”建設(shè)確定了“精神內(nèi)核”——在設(shè)計(jì)多樣化、價(jià)值性“知識(shí)負(fù)載”的同時(shí)，還要增添啟發(fā)性、引領(lǐng)性的“觀念主題”，“得到一條由知識(shí)通達(dá)思維的路徑”［17］。從很大程度上可以說(shuō)，正是這些“觀念主題”的融入，“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的思想化才能得以彰顯。借鏡美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》可知，思想化的彰顯不僅要融入“觀念主題”，而且要系列化地融入。這是因?yàn)?，其《?biāo)準(zhǔn)》實(shí)施的關(guān)鍵機(jī)制是內(nèi)容整合尤其是橫向整合，而橫向整合的主要載體是“故事線”，也即以“‘故事線’的形式對(duì)不同階段的科學(xué)教育內(nèi)容進(jìn)行總體概括和有機(jī)串聯(lián)”。［18］眾所周知，引入教育活動(dòng)的故事都具有鮮明的主題，“故事線”的有機(jī)融入就表征了需要一系列“觀念主題”的有機(jī)融入。綜上，“知識(shí)結(jié)構(gòu)”思想化的有效彰顯需要“主題序列”的設(shè)計(jì)與融入。

結(jié)合我國(guó)新世紀(jì)以來(lái)的一些教育經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)成果可知，“主題序列”不僅適用于理科教育，而且適用于文科教育，竇桂梅所領(lǐng)導(dǎo)的清華附小的“主題教學(xué)”就是其中的卓越代表。由此，我們也可以肯定地提出，“主題序列”是新時(shí)代所有學(xué)科課程教學(xué)建設(shè)的必由之徑?！爸黝}序列”是什么樣子？結(jié)合上文關(guān)聯(lián)化和教育現(xiàn)實(shí)分析可知，它既需要著眼學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)性構(gòu)思，還需要結(jié)合學(xué)生基礎(chǔ)和發(fā)展心理學(xué)理論而序列化拓展。結(jié)合關(guān)聯(lián)化和思想化綜合分析可知，教師在引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建時(shí)，既需要著眼整體高瞻遠(yuǎn)矚、系統(tǒng)勾畫，還需要關(guān)注單元個(gè)體精雕細(xì)刻，做好繡花功夫（SOLO 模型進(jìn)階）。同時(shí)，援手巴克利的“雙螺旋教學(xué)”理論可知，其類似于DNA 的雙螺旋結(jié)構(gòu)，陳述性知識(shí)與策略程序性知識(shí)“這兩條互補(bǔ)鏈既反向平行又互助共進(jìn)”［19］?！爸黝}序列”的一般形式是什么？理科可以借鑒美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》中的核心主題和子主題來(lái)設(shè)計(jì)，文科可以借鑒當(dāng)下在語(yǔ)文教學(xué)界頗為火熱的“大單元（單元整體教學(xué)）”“任務(wù)群”來(lái)勾畫，從而形成既有學(xué)科特征，又有教育共性的“主題序列”。

（三）兩者制衡與滋養(yǎng)的辯證關(guān)系指向了“雙軸聯(lián)動(dòng)”

“概念階梯”和“主題序列”是新時(shí)代“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”研究的兩大趨勢(shì)。進(jìn)一步分析可知，兩者之間還存在著既相互制衡又相互滋養(yǎng)的辯證關(guān)系，由此可知，“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”的良好實(shí)現(xiàn)，必然要走向“階梯與序列的雙軸聯(lián)動(dòng)”。

“概念階梯”的實(shí)現(xiàn)需要“主題序列”關(guān)聯(lián)性的制衡與滋養(yǎng)。由上文分析可知，“概念階梯”的生成邏輯是階梯邏輯，在縱向維度上不斷遞增。但不同層次的知識(shí)概念在縱向維度上的階梯遞增并非簡(jiǎn)單的羅列堆砌，而是密切相關(guān)的有機(jī)耦合，也即，關(guān)聯(lián)性在構(gòu)建知識(shí)金字塔的時(shí)候能夠起到良好的關(guān)聯(lián)機(jī)制和梳理機(jī)制，能讓相鄰層面上的知識(shí)模塊保持一定的關(guān)聯(lián)度、耦合性，但若缺少了關(guān)聯(lián)性的關(guān)聯(lián)與梳理，所構(gòu)建的知識(shí)金字塔不過(guò)是一些大大小小馬鈴薯的堆積，這就是關(guān)聯(lián)性的制衡作用。但從另一視角來(lái)看，對(duì)于關(guān)聯(lián)性的關(guān)注與勾畫，還能滋養(yǎng)“概念階梯”的生成。這是因?yàn)?，?duì)于關(guān)聯(lián)性的關(guān)注實(shí)質(zhì)上是在進(jìn)行深度思考，其能挖掘出相關(guān)的隱性知識(shí)、高階知識(shí)以及章節(jié)之外、學(xué)科之外的“粘合知識(shí)”。而這些隱性、高階、“粘合”知識(shí)往往是位居知識(shí)金字塔上層的學(xué)科觀知識(shí)和哲學(xué)觀知識(shí)，也即，它們滋養(yǎng)了“概念階梯”的良好生成。

“主題序列”的實(shí)現(xiàn)也需要“概念階梯”層次性的制衡與滋養(yǎng)。由上文分析可知，“主題序列”的生成邏輯是鏈條邏輯，在橫向維度上不斷蔓延。眾所周知，教育的時(shí)間是有限的，是個(gè)固定值，“主題序列”的過(guò)度蔓延勢(shì)必會(huì)擠壓“概念階梯”的時(shí)間，不僅如此，還會(huì)導(dǎo)致美國(guó)教育界所深度詬病批判的“一英里寬，一英寸深”現(xiàn)象的可能發(fā)生。因此，教師在勾畫“主題序列”的時(shí)候，還要充分考慮“層次性”的問(wèn)題（這就是層次性的制衡），避免陷入“過(guò)猶不及”的陷阱。但從另一視角來(lái)分析，對(duì)于層次性的關(guān)注，還能滋養(yǎng)“主題序列”的生成。因?yàn)橛勺疚摹墩撝R(shí)的金字塔結(jié)構(gòu)及其實(shí)現(xiàn)》可知，在金字塔的頂端，棲居著哲學(xué)性知識(shí)，這些哲學(xué)性知識(shí)都是隱性、高階、喻體的“增值知識(shí)”。這些“增值知識(shí)”都是具有思想、內(nèi)涵、哲理、價(jià)值的高階觀念，而這些高階觀念都具有高度的抽象性、概括性、統(tǒng)攝性和解釋力。它們能夠起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的良好作用，把教材中雜亂無(wú)章的多元概念進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，統(tǒng)整成一個(gè)個(gè)結(jié)構(gòu)分明的“概念聚合器”，而“概念聚合器”的內(nèi)核也就是“主題序列”的“主題”。質(zhì)言之，“概念聚合器”的生成會(huì)滋養(yǎng)著“主題序列”的不斷形成。

三、“階梯與序列雙軸聯(lián)動(dòng)”建設(shè)的實(shí)踐邏輯

“概念階梯與主題序列的雙軸聯(lián)動(dòng)”能夠“引發(fā)”知識(shí)關(guān)聯(lián)，形成互動(dòng)效應(yīng)，催化學(xué)生的靈感智慧激增；能夠“搭建”知識(shí)階梯，形成進(jìn)階效應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)穩(wěn)步提升；能夠“激活”高階知識(shí)，形成活化效應(yīng)，促進(jìn)知識(shí)的多元激蕩遷移；能夠“構(gòu)建”知識(shí)集團(tuán)，形成整合效應(yīng)，促進(jìn)知識(shí)的整體理解記憶。但這些美好愿景的實(shí)現(xiàn)并非易事，其既需要著眼知識(shí)整體而系統(tǒng)謀劃，也需要立基集體力量而協(xié)同激蕩，還需要著眼可持續(xù)發(fā)展而迭代循環(huán)，它們也是“階梯與序列雙軸聯(lián)動(dòng)”建設(shè)的實(shí)踐邏輯。

（一）系統(tǒng)謀劃，以學(xué)科或?qū)W段為知識(shí)視域而整體設(shè)計(jì)

“階梯與序列雙軸互動(dòng)”的良好實(shí)現(xiàn)需要系統(tǒng)謀劃，主要原因在于兩個(gè)方面：一是本體機(jī)理，二是時(shí)代所需。（1）從本體機(jī)理層面看，“階梯與序列雙軸聯(lián)動(dòng)”是一種生成性的動(dòng)態(tài)發(fā)展，同時(shí)也是一種制衡性的穩(wěn)態(tài)發(fā)展，而這種生成性和制衡性的良好實(shí)現(xiàn)，乃在于“概念階梯”和“主題序列”既要保持科學(xué)生長(zhǎng)，又要保持（接近）二力均衡。而無(wú)論是“科學(xué)生長(zhǎng)”的保持，還是“二力均衡”的保持，都需要系統(tǒng)性的全盤考量。（2）從時(shí)代所需層面看，眾所周知，當(dāng)前的“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”建設(shè)不僅要關(guān)注顯性的學(xué)科知識(shí)，更要關(guān)注隱性的跨學(xué)科知識(shí)，因?yàn)檫@些跨學(xué)科知識(shí)具有十分重要的“核心素養(yǎng)”“學(xué)科育人”“以文化人”“以美育人”“五育協(xié)同”等層面的意義。這些“觀念知識(shí)”既是國(guó)家的教育方略，也是教育的本然旨趣。所以，應(yīng)該把這些知識(shí)嫁接過(guò)來(lái)，融入各學(xué)科的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”之中。但這樣的嫁接活動(dòng)需要頂層設(shè)計(jì)、系統(tǒng)謀劃，［20］否則，遺漏、重復(fù)、無(wú)序、混亂等現(xiàn)象將不可避免，會(huì)大大影響教育教學(xué)的實(shí)施效果。由此可見(jiàn)，時(shí)代需要系統(tǒng)謀劃。對(duì)于如何進(jìn)行系統(tǒng)謀劃，結(jié)合現(xiàn)實(shí)實(shí)踐分析可知，需要著眼學(xué)科大系統(tǒng)或?qū)W段大系統(tǒng)，而非章節(jié)小系統(tǒng)或課堂小系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行通盤考慮。質(zhì)言之，要以學(xué)科知識(shí)或?qū)W段知識(shí)（跨學(xué)科知識(shí)）為知識(shí)視域而整體設(shè)計(jì)。由此首先統(tǒng)整出各學(xué)科的大概念知識(shí)群，然后再對(duì)大概念知識(shí)群進(jìn)行粗線條的階梯分層及粗線條的時(shí)空排序，再融入相關(guān)的文化生活哲思類的跨學(xué)科知識(shí)，從而形成“階梯與序列雙軸聯(lián)動(dòng)”的基本范型。

（二）協(xié)同開(kāi)發(fā)，以教師和學(xué)生為合作主體而互動(dòng)共建

系統(tǒng)謀劃能夠勾畫學(xué)科/跨學(xué)科知識(shí)整體的外觀藍(lán)圖，在“階梯與序列雙軸聯(lián)動(dòng)”工程建設(shè)上邁出堅(jiān)實(shí)的一步。但這樣的工作僅僅完成了學(xué)科或?qū)W段“大知識(shí)結(jié)構(gòu)”的外觀圖形，而一系列具體而微的個(gè)體化的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”還需要雕琢。在此方面，師師、生生、師生之間的協(xié)同開(kāi)發(fā)不可或缺，其原因主要在于兩個(gè)方面：一是工程性建設(shè)的需要，二是多元化發(fā)展的需要。（1）從工程性建設(shè)需要層面看，深度分析可知，“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”建設(shè)內(nèi)容繁多、支脈龐雜、任務(wù)浩繁、細(xì)節(jié)復(fù)雜，其與校本課程開(kāi)發(fā)一樣都具有工程性的意味。同時(shí)，又由于其受“知識(shí)體系”完整性、系統(tǒng)性、效能性的“制約”，從某種程度上可以說(shuō)，其比一般性的校本課程開(kāi)發(fā)的工程量還要大。對(duì)于這樣的工程，教師個(gè)體由于受時(shí)間、精力、知識(shí)、能力、視野、智慧的限制，一個(gè)人很難完成（即便能夠完成，其質(zhì)量和實(shí)效也很難保證），而與他人合作、與學(xué)生互動(dòng)、與專家交流，協(xié)同開(kāi)發(fā)、“集體審議”而建構(gòu)乃不二選擇。（2）從多元化發(fā)展的需要層面看，“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的建設(shè)是為了學(xué)生學(xué)習(xí)，是為了學(xué)生圓滿而完善的學(xué)習(xí)，而學(xué)生圓滿完善學(xué)習(xí)的另一面是多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。藉此，“知識(shí)結(jié)構(gòu)”建設(shè)需要著眼學(xué)生多元化、個(gè)性化學(xué)習(xí)而構(gòu)建。進(jìn)一步分析可知，其類似于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，并且可以作為學(xué)生項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容而實(shí)施。研究經(jīng)典的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)模型——自行車模型可知，其由教師車輪和學(xué)生車輪共同驅(qū)動(dòng)，教師和學(xué)生共同完成定義、計(jì)劃、實(shí)施、回顧和管理等工作。［21］由此從另一視角呈現(xiàn)了“知識(shí)結(jié)構(gòu)”建設(shè)“協(xié)同開(kāi)發(fā)”層面的實(shí)踐邏輯。對(duì)于如何協(xié)同開(kāi)發(fā)，由上文分析可知，教師集體的合作、教師與專家的合作、教師“傾聽(tīng)來(lái)自學(xué)生的聲音”、［22］學(xué)生與學(xué)生的合作等多主體協(xié)同開(kāi)發(fā)模式是重要的選擇。首先，合作共同體對(duì)任務(wù)書內(nèi)容（來(lái)自上面范型）進(jìn)行合理分工，每人分擔(dān)不同的任務(wù)；然后，分頭研制，階段性研討；最后，統(tǒng)整集體的研制成果，生成學(xué)科與跨學(xué)科的，比較全面、多元的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”譜系。

（三）迭代循環(huán)，由增量到增值為目標(biāo)旨向而嬗變演化

協(xié)同開(kāi)發(fā)能夠打造出學(xué)科/跨學(xué)科知識(shí)的基本譜系，完成“階梯與序列雙軸聯(lián)動(dòng)”工程建設(shè)的主體部分。但這樣的工作還不夠圓滿，因?yàn)檫@種較為突擊性的“短平快”操作模式大多數(shù)僅僅只能完成“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”體系建設(shè)的“面子”工程，而寬廣而深邃的多元內(nèi)涵還需要時(shí)間的慢慢積累而逐步釀就，也即，強(qiáng)化“里子”建設(shè)，從數(shù)量增加到質(zhì)量增值，從“全面覆蓋”到“內(nèi)涵提升”，乃是長(zhǎng)期而持久的工作。在此方面，迭代循環(huán)乃必由之路，其原因可歸納為兩個(gè)方面：一是教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律，二是教師成就自我的內(nèi)在使然。（1）從教師專業(yè)發(fā)展層面來(lái)看，教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)律要求“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”建設(shè)不斷迭代循環(huán)。這是因?yàn)?，“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”建設(shè)不會(huì)自動(dòng)發(fā)生，其需要由人來(lái)建設(shè)，而教師又是其中的主力軍。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，其有著基本的發(fā)展規(guī)律，從新手教師到熟手教師，再到能手教師，再到專家教師。［23］雖然新手教師通過(guò)努力也能構(gòu)建出某階段學(xué)科知識(shí)的基本譜系，但是熟手、能手、專家教師的成果更有深度、更有質(zhì)量，而這樣的發(fā)展變化就是一個(gè)迭代循環(huán)過(guò)程。（2）從教師成就自我層面來(lái)看，從量變到質(zhì)變的突破需要迭代循環(huán)。這是因?yàn)?，“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”的建設(shè)目的除了滿足學(xué)生的工具性需要外，還有使教師博觀約取、融會(huì)貫通，生成“教學(xué)主張”，打開(kāi)專業(yè)成長(zhǎng)“天眼”的重要功能。［24］易言之，突破教師發(fā)展的一般規(guī)律，減少發(fā)展年份，彎道超車，從新手到能手，再到專家而快速蝶變，蹚出一條出類拔萃、脫穎而出的優(yōu)先發(fā)展道路。也即，運(yùn)用較短的時(shí)間快速實(shí)現(xiàn)梁漱溟先生所提出的從“肯用心思”境界到“精辟通透”境界的突破發(fā)展。［25］但無(wú)論是實(shí)現(xiàn)打開(kāi)“天眼”，還是實(shí)現(xiàn)“精辟通透”，基于行動(dòng)研究實(shí)現(xiàn)一定程度的迭代循環(huán)都是必由之路。對(duì)于如何進(jìn)行迭代循環(huán)，第一，需要教師確立好循證型教育工作者的角色，要基于扎實(shí)的“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”基礎(chǔ)，也即“教育教學(xué)證據(jù)”而開(kāi)展工作，然后在此基礎(chǔ)上不斷地尋找“最佳證據(jù)”，再根據(jù)“最佳證據(jù)”，做出決策，進(jìn)行實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)基于證據(jù)的迭代循環(huán)［26］。第二，需要加強(qiáng)與其他教師特別是專家教師的交流學(xué)習(xí)，同時(shí)與校內(nèi)外的同事和朋友建成“發(fā)展共生體”，使之產(chǎn)生“集聚效應(yīng)、師承效應(yīng)、互惠效應(yīng)、共生效應(yīng)和迭代創(chuàng)新”，［27］促進(jìn)“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”和教師專業(yè)化同步地迭代循環(huán)。第三，需要基于現(xiàn)代的信息技術(shù)對(duì)已有的“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”成果進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，使其科學(xué)而快速地更新?lián)Q代，基于“快速迭代、跨界融合、專注極致、開(kāi)放眾籌”的互聯(lián)網(wǎng)思維和技術(shù)而快速優(yōu)化升級(jí)。