汪 洋，沈 紅

(1.北京大學(xué) 人口研究所, 北京 100871； 2.南方科技大學(xué) 高等教育研究中心, 深圳 518000)

批判性思維能力是一種反省的思維能力，是知識經(jīng)濟(jì)社會本科畢業(yè)生必須具備的能力之一。幾乎所有的大學(xué)教職人員都一致認(rèn)同培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力是本科教育的主要目的，但人們普遍認(rèn)為很多大學(xué)畢業(yè)生并不能清晰地推理或有效解決復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的問題，未能滿足雇主的要求[1]。在這種背景下，關(guān)于本科生批判性思維能力影響因素的研究不斷出現(xiàn)，人們發(fā)現(xiàn)大學(xué)教育對批判性思維能力具有顯著的、普遍的影響[2-3]。不過已有文獻(xiàn)普遍循著“教育因素—能力狀況”的思路探討院校層次、學(xué)科或?qū)W校內(nèi)部教育過程等對學(xué)生學(xué)業(yè)和能力等學(xué)習(xí)成果的影響，對這些因素的作用是否存在群體異質(zhì)性關(guān)注不夠。

隨著國際性別平等進(jìn)程的不斷推進(jìn)，學(xué)校教育中的性別平等問題日益為人們所重視，我國學(xué)校教育也出現(xiàn)了新的特點(diǎn)，女生的入學(xué)率和學(xué)業(yè)成績在總體上逐漸超過男生，這種現(xiàn)象從小學(xué)蔓延到大學(xué)，性別差距甚至還有不斷擴(kuò)大的趨勢[4]。與此同時(shí)，女大學(xué)生在代表優(yōu)質(zhì)教育的高層次大學(xué)中的比例較男生存在一定差距[5]，而且即使處于相同學(xué)術(shù)環(huán)境中，在學(xué)業(yè)成績、努力程度、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等普遍優(yōu)于男生的情況下，其就業(yè)單位、薪酬甚至職業(yè)晉升較男生仍存在劣勢[6-7]。以上“矛盾”現(xiàn)象都表明，大學(xué)教育對不同性別學(xué)生的影響存在異質(zhì)性。

誠然，導(dǎo)致兩性在大學(xué)期間發(fā)展上存在差距的因素還包括家庭背景[8-9]、個(gè)人學(xué)習(xí)性投入[10-11]等方面，但只有教育是學(xué)?？芍苯舆M(jìn)行調(diào)整和變革的因素，分析教育分化如何影響不同學(xué)生的發(fā)展，可給予校方更直觀的關(guān)于教育效果和性別公平的證據(jù)，可通過升級學(xué)校硬件設(shè)施、提高師資水平以及營造多元校園文化環(huán)境和學(xué)科學(xué)術(shù)氛圍等提高教育質(zhì)量。已有大量實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，院校中的性別文化對兩性發(fā)展的差異有較高的解釋力，學(xué)生成績上的性別差異存在院校異質(zhì)性[12]。據(jù)此，本文將使用本土調(diào)查數(shù)據(jù)，基于社會性別理論，以本科生批判性思維能力增值為切入點(diǎn)，分析大學(xué)教育對不同性別本科生批判性思維能力增值的影響，為院校影響力理論補(bǔ)充性別視角，為豐富認(rèn)知發(fā)展理論提供中國本土經(jīng)驗(yàn)。對教育分化和學(xué)科性別隔離作用的分析對高校尋找批判性思維能力培養(yǎng)途徑、縮小性別差距也具有重要的實(shí)踐價(jià)值。

一、相關(guān)研究綜述

(一)批判性思維能力的內(nèi)涵及其測評

最早將批判性思維概念進(jìn)行系統(tǒng)闡述并推廣為一種教育理念和教學(xué)工具的是杜威(John Dewey)，他認(rèn)為批判性思維是根據(jù)信仰或隱含假設(shè)等進(jìn)行主動而縝密的反思性思考[13]。愛德華·格雷瑟(Edward Glaser)認(rèn)為批判性思維是態(tài)度、知識、技能的綜合，具體包括愿意對自己接觸的問題和對象進(jìn)行縝密思考的態(tài)度、關(guān)于邏輯和推理的方法性知識以及運(yùn)用這些方法的技能[14]。史密斯(Othanel Smith)認(rèn)為批判性思維是決定接受或拒絕某一陳述所作的思考[15]，恩尼斯(Robert Ennis)也將批判性思維定義為對陳述的正確評估[16]。1990年，美國哲學(xué)學(xué)會46位專家達(dá)成了關(guān)于批判性思維概念的共識，認(rèn)同批判性思維是一種基于目的并可借助認(rèn)識和反思的深化進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的判斷，包括習(xí)性和技能兩部分，前者指個(gè)體在多大程度上運(yùn)用批判性思維的習(xí)慣，后者主要指闡明、分析、推論、評價(jià)、解析和自我管理等技能[17]。

目前關(guān)于批判性思維能力的測量主要包括5～6個(gè)子能力維度，如沃森-格雷瑟量表包括演繹、識別假設(shè)、歸納、解釋和評估假設(shè)技能[18]；恩尼斯和韋爾(Eric Weir)從識別論點(diǎn)、理由和假設(shè)、陳述論點(diǎn)、提供好理由、發(fā)掘其他可能性、做出適當(dāng)回應(yīng)進(jìn)行測試[19]；恩尼斯和米爾曼(Jason Millman)從歸納、演繹、可信性以及假設(shè)識別語義、定義以及計(jì)劃中的預(yù)測維度進(jìn)行技能測試[20]。以上測評在子能力表述及數(shù)量上都存在差異，但總體上都測評了分析、評價(jià)、推理等核心技能。不過，以上關(guān)于批判性思維的概念及其技能測量工具都是西方學(xué)者的研究成果，在題項(xiàng)設(shè)置、語言表達(dá)等方面的文化差異可能會影響我國學(xué)生真實(shí)能力水平的發(fā)揮。本文研究我國本科生批判性思維能力增值的性別差異，采用本土“批判性思維技能測試”的測量結(jié)果，從多個(gè)維度考察我國本科生的批判性思維能力，包括分析、評價(jià)論證和推理,識別隱含假設(shè),澄清意義,評估某一信息可推出的含義,評估某一陳述(信息)的可信度,分析論證結(jié)構(gòu)。

(二)大學(xué)教育與學(xué)生批判性思維能力之間的關(guān)系

第一，不同層次學(xué)校的學(xué)生批判性思維能力存在差異。已有研究普遍認(rèn)為，學(xué)校的某些總體特征，如學(xué)校的社會經(jīng)濟(jì)地位，會顯著影響學(xué)生在學(xué)期間的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，學(xué)校社會經(jīng)濟(jì)地位高(層次高)可顯著改善學(xué)生就學(xué)期間的學(xué)業(yè)成績并延長其受教育年限[21]；院校文化氛圍和管理制度好會促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績進(jìn)步[22]；學(xué)生的入學(xué)基礎(chǔ)在很大程度上決定著學(xué)生的學(xué)業(yè)成績現(xiàn)狀和進(jìn)步程度[23]，高層次學(xué)校學(xué)生的整體學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好，同輩群體更有可能塑造濃厚學(xué)習(xí)氛圍，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)努力程度、主動性和積極性更高，學(xué)習(xí)效果更好[24]。不過也有學(xué)者據(jù)此質(zhì)疑“好”大學(xué)對學(xué)生批判性思維能力增值的影響，“好”學(xué)校是否只是維持了學(xué)生在入校時(shí)已擁有的基礎(chǔ)優(yōu)勢[25]？為了回應(yīng)此類質(zhì)疑，本文認(rèn)為有必要考慮入學(xué)基礎(chǔ)的影響，探討不同層次院校對學(xué)生批判性思維發(fā)展的“凈”效應(yīng)。

第二，不同學(xué)科的學(xué)生批判性思維能力存在差異。學(xué)科反映了知識的分類特征、院校的課程安排特征、教師的教學(xué)特征以及學(xué)生的思維特征，在不同學(xué)科環(huán)境下，學(xué)生的能力特征可能存在差異。從學(xué)科特征來看，不同學(xué)科學(xué)生學(xué)術(shù)興趣及取向、接受的專業(yè)訓(xùn)練、掌握的知識和技能以及職業(yè)取向等都存在顯著差異[26]。如有研究發(fā)現(xiàn)自然科學(xué)和工程科學(xué)的學(xué)生在批判性思維和問題解決能力方面強(qiáng)于人文社會科學(xué)的學(xué)生[27]，但派克(Gary Pike)的研究結(jié)果與此相反[28]。這種不一致性可能與樣本的局限性和學(xué)科的分類差異有關(guān)。為了探討學(xué)科對我國本科生批判性思維能力增值的影響，本文將比較分析文、醫(yī)、理、工4個(gè)學(xué)科門類本科生在大學(xué)期間的批判性思維能力增值情況。

(三) 本科生批判性思維能力“增值”的測評

批判性思維能力增值測評是高等教育增值測評的重要組成部分，高等教育增值測評就是測量學(xué)校教育對大學(xué)生學(xué)業(yè)成就和畢業(yè)后工作生活所帶來的積極影響程度[29]，即“學(xué)生在某所學(xué)院或大學(xué)接受教育后能力或知識水平的提高，是學(xué)生完成學(xué)業(yè)時(shí)所取得的成就與開始大學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)所取得的成就之間的差距，是大學(xué)對學(xué)生所起的作用”[30]。目前，對學(xué)生批判性思維能力增值的測評主要有以下兩種測算方法：一是縱向追蹤測評法。通過追蹤同一批學(xué)生在兩次類似(或相同)的批判性思維能力測評中的成績差異(在控制入學(xué)成績的情況下)進(jìn)行增值比較[31]，可最大限度地解決樣本學(xué)生的能力基礎(chǔ)異質(zhì)性問題，提高研究結(jié)果準(zhǔn)確性，但學(xué)生樣本流失率、前測和后測測評工具的信度和效度都影響追蹤調(diào)查可靠性。二是統(tǒng)計(jì)分析法。根據(jù)低年級學(xué)生的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)背景、家庭背景、個(gè)人成長經(jīng)歷、入學(xué)成績(如SAT分?jǐn)?shù)、高考成績)等特征來預(yù)測其在高年級時(shí)的批判性思維能力成績(預(yù)測值)，通過比較預(yù)測值和實(shí)際值的差異(即殘差)來分析學(xué)生的能力增值。正殘差較大的學(xué)校教育被認(rèn)為更有效，負(fù)殘差較大的學(xué)校教育有待進(jìn)一步改善[32]。目前主要使用多元線性回歸模型和多層線性模型進(jìn)行預(yù)測和估算。有學(xué)者曾專門比較過兩種模型下同一樣本學(xué)生的學(xué)習(xí)成就增值測算結(jié)果，發(fā)現(xiàn)二者各有優(yōu)劣[33]。

總體來看，以上兩種增值計(jì)算模型都是基于學(xué)生學(xué)術(shù)能力初始分?jǐn)?shù)和背景特點(diǎn)獲得的預(yù)測模型及其預(yù)測值來比較預(yù)測值與觀測值之間的差異，都屬于正向預(yù)測法。但這類正向預(yù)測法可能會因低年級學(xué)生缺乏高等教育經(jīng)歷導(dǎo)致研究者難以獲知學(xué)生在大學(xué)期間的能力或?qū)W習(xí)成果增值如此大(或如此小)的原因，對教育教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的貢獻(xiàn)有限。基于此，本文的批判性思維能力增值測算采用“反向測度法”(1)本文所基于的“反向測度法”是作者導(dǎo)師負(fù)責(zé)的國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目組為整個(gè)項(xiàng)目提供的基礎(chǔ)工具，該方法為整個(gè)項(xiàng)目服務(wù)，本文是該項(xiàng)目的一部分。，步驟如下：首先，以大一本科生詳細(xì)的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征、家庭背景、高中經(jīng)歷等信息為自變量，以其批判性思維能力測試得分為因變量，擬合得到其入學(xué)時(shí)批判性思維能力水平的預(yù)測模型；然后，基于該預(yù)測模型，納入大四本科生的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征、家庭背景、高中教育經(jīng)歷等信息，反向估計(jì)大四本科生在“大一入學(xué)”時(shí)的批判性思維能力水平；最后，用減法計(jì)算大四本科生批判性思維能力的測試得分(實(shí)際得分)與反向測度法下大四本科生在“大一入學(xué)時(shí)”的初始得分，差異值為大四學(xué)生大學(xué)期間的批判性思維能力增值[34]。

(四)社會性別理論下，大學(xué)教育對不同性別本科生批判性思維能力增值的影響

社會性別理論認(rèn)為社會對男生和女生建構(gòu)了不同的性別氣質(zhì)，男生典型的性別氣質(zhì)為“超越性”性別氣質(zhì)和“反抗性”性別氣質(zhì)，女生為“順從性”性別氣質(zhì)。

在社會性別理論下，不同層次院校通過不同的學(xué)術(shù)氛圍對男生和女生的發(fā)展產(chǎn)生不同影響。如列格維(Joscha Legewiea)和迪普里特(Thomas DiPrete)發(fā)現(xiàn)以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的校園環(huán)境(如“985工程”高校)會通過抑制對立性男子氣概(如反抗、厭學(xué)等)和鼓勵學(xué)術(shù)競爭促進(jìn)男生的發(fā)展，學(xué)術(shù)質(zhì)量較差的學(xué)校(如四年制普通本科院校)則相反；女生則較少受學(xué)校學(xué)術(shù)環(huán)境的影響。相關(guān)的實(shí)證研究證實(shí)了男生特別受益于創(chuàng)造了以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的同輩文化資源投入，學(xué)生成績性別差距大小取決于與學(xué)校教育質(zhì)量有關(guān)的環(huán)境因素[35]。我國學(xué)者也發(fā)現(xiàn)學(xué)校是重要的性別社會化機(jī)構(gòu)，學(xué)校增加資源等投入、塑造學(xué)習(xí)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)文化對男生教育收獲的積極影響高于女生,而在學(xué)術(shù)質(zhì)量較低的學(xué)校則相反[36]。

關(guān)于學(xué)科特征與不同性別學(xué)生認(rèn)知發(fā)展之間關(guān)系的研究主要關(guān)注學(xué)科中性別比例的影響，認(rèn)為在性別刻板印象威脅下，群體結(jié)構(gòu)會通過塑造互動語境，影響特定的男女互動模式及互動效果。如布盧門(Lipman Blumer)認(rèn)為對于一個(gè)給定性別的個(gè)體，當(dāng)群體中同性別學(xué)生所占比例較大時(shí)，對群體的滿意度會更高[37]，學(xué)科中同性別學(xué)生比例提高對該性別學(xué)生的發(fā)展有積極影響[38]。不過，亞歷山大(Victoria Alexander)和索茨(Peggy Thoits)認(rèn)為影響效應(yīng)取決于以哪一性別作為對比組[39]，在軍事學(xué)院就讀就存在對女性的消極象征主義效應(yīng)，在護(hù)理領(lǐng)域存在對男性的積極象征主義效應(yīng)[40]。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)測評工具選取

借鑒國外測評工具及其漢化版本對中國學(xué)生批判性思維能力進(jìn)行測評存在文化適切性問題[41]，本文使用課題組于2016年自主研發(fā)的專門針對中國本科生的“全國本科生批判性思維能力測評”(National Assessment of Collegiate Capacity of Critical Thinking, NACC-CT)工具。經(jīng)3輪試測和2016年12月3日至12月31日對全國范圍內(nèi)本科高校進(jìn)行的抽樣測量、數(shù)據(jù)回收及分析，該測評工具的平均通過率為54%，難度適中偏易；區(qū)分度達(dá)標(biāo)的題目占題目總數(shù)的94%；信度系數(shù)為0.623(大于0.6),達(dá)到了測評題項(xiàng)的內(nèi)部一致性要求；以大學(xué)學(xué)業(yè)成績?yōu)樾?biāo)，發(fā)現(xiàn)批判性思維能力測評得分與本科生平均績點(diǎn)或加權(quán)平均成績在0.01水平上顯著正相關(guān)，Pearson相關(guān)系數(shù)分別為0.134或0.103，以上分析結(jié)果說明NACC-CT的整體質(zhì)量良好，可用于中國本科生批判性思維能力測量[42]。

(二)樣本數(shù)據(jù)及變量操作化

1.樣本數(shù)據(jù)

本文的數(shù)據(jù)來源于研究團(tuán)隊(duì)于2016年12月在全國進(jìn)行的本科生測評，抽取全國16個(gè)省(直轄市)的83所高校，對這些院校的大一和大四本科生進(jìn)行能力測評和信息調(diào)查。經(jīng)數(shù)據(jù)清洗,有批判性思維能力測試得分的有效樣本量為15 189名。本文關(guān)注的是大學(xué)期間不同性別本科生的批判性思維能力增值，考慮到大一新生剛?cè)雽W(xué)，還不具備高等教育經(jīng)歷，還未從大學(xué)教育中獲得增值，故在數(shù)據(jù)分析過程中只選取大四畢業(yè)生數(shù)據(jù)，共5 359個(gè)樣本。其中，男生和女生樣本分別為2 718和2 641個(gè)，“985工程”大學(xué)、“211工程”大學(xué)和四年制普通本科院校分別為858、963和3 636個(gè)，文科、理科、工科和醫(yī)科分別為2 039、1 093、1 931和394個(gè)。

2.因變量

本文以本科生在大學(xué)期間批判性思維能力增值為因變量。批判性思維能力測評工具共有33道客觀題，每題1分，滿分33分，本文采用的是百分制得分。批判性思維能力增值是連續(xù)變量。

3.自變量

本文的自變量包括個(gè)體特征變量和大學(xué)教育變量。

(1)個(gè)體特征變量，包括性別、民族、政治面貌和年齡。其中，性別是二分類變量(男生編碼為1，女生編碼為0)；民族為定類變量，在問卷調(diào)查部分設(shè)置8個(gè)選項(xiàng)，重新編碼為二分類變量(漢族編碼為1，少數(shù)民族即非漢族編碼為0)；政治面貌為定類變量，重新編碼為二分類變量(共產(chǎn)黨員編碼為1，非共產(chǎn)黨員編碼為0)(2)問卷調(diào)查中“民族”和“政治面貌”都是以定類變量的形式進(jìn)行提問的，其中“民族”設(shè)置了“漢”“蒙”“滿”“回”“藏”“壯”“維吾爾”和“其他”8個(gè)選項(xiàng)；“政治面貌”設(shè)置了“共產(chǎn)黨員”“民主黨派”“共青團(tuán)員”和“群眾”4個(gè)選項(xiàng)。；年齡為連續(xù)變量，根據(jù)學(xué)生填寫的出生年月計(jì)算得到。本文中“性別”是核心解釋變量，“民族”“政治面貌”和“年齡”作為控制變量納入回歸方程中。

(2)大學(xué)教育變量，包括院校層次和所在學(xué)科。

4.院校層次劃分

本文沿用“985工程”大學(xué)、“211工程”大學(xué)和四年制普通本科院校這一院校層次劃分。院校層次是在抽樣的過程中，根據(jù)中國本科高校層次分類，將四年制本科院校分為“985工程”大學(xué)(編碼為“1”)、非“985工程”的“211工程”大學(xué)(編碼為“2”)和四年制普通本科院校(編碼為“3”)3類。此變量在統(tǒng)計(jì)分析中作為分類變量處理，以“四年制普通本科院?！睘閰⒄战M。

5.學(xué)科劃分

本文中，學(xué)科特征根據(jù)學(xué)生填寫的學(xué)科專業(yè)，同時(shí)依據(jù)各院校授予的學(xué)位類型，逐一將各專業(yè)歸類到13個(gè)學(xué)科門類中，再按文(1)、理(2)、工(3)、醫(yī)(4)4個(gè)學(xué)科大類歸類。但基于對性別問題的關(guān)注，逐漸出現(xiàn)了關(guān)于“男性學(xué)科”和“女性學(xué)科”的學(xué)科分類，這種分類方式被視為社會建構(gòu)的學(xué)科性別隔離(以及由此導(dǎo)致的學(xué)生發(fā)展上的性別差異)[43]。本文涉及的四大學(xué)科性別比(男/女)從高到低依次為：工科、理科、醫(yī)科和文科，理科和工科男生所占比例分別高于女生11.4%和29%，文科和醫(yī)科男生所占比例分別低于女生23.8%和3.8%，即男生和女生分別聚集在傳統(tǒng)“男性學(xué)科”和“女性學(xué)科”。本文依據(jù)學(xué)科中的性別比，將工科和理科歸類為“男性學(xué)科”，醫(yī)科為“中性學(xué)科”，文科為“女性學(xué)科”，以文科為參照組。

(三)分析模型

在研究方法上，本文首先運(yùn)用多元線性回歸分析方法，探究不同因素對男生和女生兩組樣本批判性思維能力增值的影響?；貧w方程如式(1)所示：

(1)

其中,W是本科生批判性思維能力增值；X是影響本科生批判性思維能力增值的變量，包括大學(xué)教育和個(gè)體特征變量；β是回歸系數(shù)；ε是隨機(jī)誤差項(xiàng)；下標(biāo)m和f分別代表男生和女生。

然后，利用式(1)對男生和女生樣本分別進(jìn)行擬合后，需通過Z檢驗(yàn)來判斷以上變量對本科生批判性思維能力增值的影響是否存在顯著的性別差異，計(jì)算公式如式(2)：

(2)

最后，應(yīng)用Oaxaca-Blinder(OB)分解方法分析本科生批判性思維能力增值性別差異的影響因素及其影響程度。OB分解方法是勞動經(jīng)濟(jì)學(xué)收入差異分解的方法[45]，原理是將男女兩類群體的收入差異分解為各影響因素的作用程度之和，以此來分析單個(gè)因素對性別差異的作用性質(zhì)及影響程度。本文使用該分解方法分析本科生批判性思維能力增值的性別差異，將男生和女生能力增值的均值差額轉(zhuǎn)化為式(3)：

(3)

三、研究結(jié)果

(一)不同性別本科生的批判性思維能力增值

從平均水平來看，本文中男生的批判性思維能力增值平均高于女生0.116分，性別差異不顯著(F值為0.15，t值為0.287，p>0.1)；男生和女生批判性思維能力增值的50分位數(shù)分別為2.49分和2.40分，分別有59.6%的男生和58.1%的女生在大學(xué)期間批判性思維能力獲得了正增值。10分位數(shù)、25分位數(shù)、50分位數(shù)、75分位數(shù)和90分位數(shù)男生批判性思維能力增值依次高于女生-0.652分、0.395分、0.09分、0.272分和-0.129分，但差異都不顯著。從初始分?jǐn)?shù)來看，男生批判性思維能力初始分?jǐn)?shù)均值顯著高于女生0.378分，極小值、極大值分別高于女生0.332分和13.857分，在10分位數(shù)、25分位數(shù)、50分位數(shù)、75分位數(shù)和90分位數(shù)上依次高于女生0.778分、0.677分、0.252分、0.394分和0.368分。綜上可知，男生在批判性思維能力初始分?jǐn)?shù)均值存在顯著優(yōu)勢的情況下，在高等教育期間獲得了較大增值，本科生的批判性思維能力性別差異呈現(xiàn)輕微擴(kuò)大趨勢。

從分布來看，各象限本科生人數(shù)未呈現(xiàn)明顯差異，無論男生還是女生，其批判性思維能力初始分?jǐn)?shù)與增值之間都呈負(fù)相關(guān)關(guān)系(r男=-0.081，r女=-0.193)，批判性思維能力初始分?jǐn)?shù)越高，學(xué)生在大學(xué)期間的批判性思維能力增值越有限(如圖1)。圖1中第一象限和第三象限分別表示“初始能力高、能力增值大”和“初始能力低、能力增值小”。男生在第一象限和第三象限的比例分別為27.38%和21.72%，共49.10%(如圖1.1)，女生在第一象限和第三象限的比例分別為25.87%和19.91%，共45.78%(如圖1.2)。據(jù)此可知，符合“能力基礎(chǔ)越強(qiáng)，增值越大”這一規(guī)律的男生高于女生3.32%。圖1中，第二象限和第四象限分別表示“初始能力低，增值越大”和“初始能力高，增值越小”。其中，男生在第二象限和第四象限的比例分別為25.65%和25.25%(如圖1.1)，女生在第二象限和第四象限的比例分別為26.96%和27.26%(如圖1.2)，即分別有50.90%的男生和54.22%的女生在批判性思維能力發(fā)展上符合“能力基礎(chǔ)越弱，增值越大”規(guī)律，其中符合這一規(guī)律的男生低于女生3.32%。綜上可知，大學(xué)期間男生群體內(nèi)部的批判性思維能力差距會擴(kuò)大，女生則相反，可能導(dǎo)致女生在男女混合群體中的成績排位不斷向中間靠攏，而男生向兩端分布。而且，由于女生在批判性思維能力初始分?jǐn)?shù)上存在顯著劣勢，會導(dǎo)致她們分布在高分段的比例更低。

圖1 不同性別本科生的二維四象限分布圖

以上分析結(jié)果在一定程度上駁斥了當(dāng)下盛行的“男性危機(jī)論”[46-47]，女生在更本質(zhì)和核心的學(xué)習(xí)成果——批判性思維能力增值上稍遜一籌[48]。這一分析結(jié)果與傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論的觀點(diǎn)一致，認(rèn)為男性在規(guī)范思考能力、反思能力以及邏輯推理能力上存在優(yōu)勢。但傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論和本文的統(tǒng)計(jì)結(jié)果是基于成年大學(xué)生所作的分析，大學(xué)生的批判性思維能力表現(xiàn)和發(fā)展情況是受社會性別影響的，據(jù)此得出“男生比女生更擅長批判性思維”的結(jié)論過于簡單化和籠統(tǒng)化，對縮小性別差異和實(shí)現(xiàn)性別平等無濟(jì)于事。已有大量研究證實(shí)了分群體探討性別差異的必要性，如布倫特(Leach Brent)發(fā)現(xiàn)，總體上，批判性思維能力測試分?jǐn)?shù)性別差異不顯著，但某些學(xué)科專業(yè)(如護(hù)理專業(yè))差異顯著[48]。帕斯卡雷拉(Pascarella)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在大學(xué)期間批判性思維能力增值的性別差異因?qū)W校類型而存在顯著異質(zhì)性[49]。因此，對于批判性思維能力增值性別差異的研究不是僅關(guān)注總體樣本上的性別平等狀況，而是追求不同院校、不同學(xué)科亞群體的兩性在能力增值上的均衡。

注：(1)圖1為基于批判性思維能力“初始分?jǐn)?shù)”和“增值”兩個(gè)維度為不同性別本科生樣本建立的直角坐標(biāo)系，其中男生1 731名(圖1.1)，女生1 647名(圖1.2)。(2)圖1.1中男生在第一、二、三和四象限的人數(shù)依次為474人、444人、376人和437人，分別占27.38%、25.65%、21.72%和25.25%；圖1.2中女生在第一、二、三和四象限的人數(shù)依次為426人、444人、328人和449人，分別占25.87% 、26.96%、19.91%和 27.26%；(3)圖1.1和圖1.2的原點(diǎn)分別為(54.81，1.77)和(54.43，1.65)

(二)學(xué)校層次與不同性別本科生的批判性思維能力增值

由圖2可知，“985工程”大學(xué)、“211工程”大學(xué)和四年制普通本科院校男生和女生批判性思維能力增值的差異依次為1.05分、0.616分和-1.08分，表現(xiàn)出“學(xué)校層次越高，批判性思維能力增值性別差異越大”“學(xué)校層次越低，批判性思維能力增值性別差異越小”這一規(guī)律。其中，“985工程”大學(xué)和“211工程”大學(xué)本科生批判性思維能力增值的性別差異不顯著(T值分別為1.2和0.73，P>0.05)，四年制普通本科院校男生批判性思維能力增值顯著低于女生(T值為2.1，P<0.05)；從初始分?jǐn)?shù)來看，各層次院校男生的批判性思維能力初始分?jǐn)?shù)都略高于女生，但差異不顯著(T值依次為0.72、0.21和0.1，P>0.05)。這意味著高層次大學(xué)(尤其是“985工程”大學(xué))本科生的批判性思維能力性別差異在大學(xué)期間會輕微擴(kuò)大，而在四年制普通本科院校則相反。說明在教育分化的背景下，分流到四年制普通本科院校的男生即使在入學(xué)時(shí)與女生具有相同的批判性思維能力水平，但就學(xué)期間出現(xiàn)了落后于女生的趨勢，即大學(xué)期間的“男生危機(jī)”現(xiàn)象主要出現(xiàn)在四年制普通本科院校。

圖2 不同層次院校男女生的批判性思維能力增值

在控制其他變量的影響后，就學(xué)校層次對男生和女生的批判性思維能力增值分別進(jìn)行回歸分析(見表1)發(fā)現(xiàn)，男生批判性思維能力增值在不同層次院校間的波動幅度較女生顯著更大(系數(shù)差異檢驗(yàn)Z值依次為2.287和2.004，p<0.01)。在控制了本科生批判性思維能力初始分?jǐn)?shù)后，不同層次院校男生批判性思維能力增值的波動幅度仍顯著高于女生(系數(shù)差異檢驗(yàn)Z值分別為2.164和1.843，p<0.05)，說明教育分化顯著拉大了男生之間批判性思維能力增值差距，女生受到的影響相對較小。這與前文中王進(jìn)等學(xué)者的研究結(jié)論一致，都證實(shí)了男生對教育環(huán)境的敏感性更高?？赡艿慕忉屖巧鐣詣e對男女生建構(gòu)了不同的性別文化，其中“男性氣概”在強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)競爭的院校文化背景下會激勵男生積極進(jìn)取，但在學(xué)術(shù)氛圍相對薄弱的院校則可能異化為對學(xué)習(xí)的隨意態(tài)度甚至抵抗情緒。社會性別對女性的期待為“順從性”，這可能引導(dǎo)女生無論在何種學(xué)習(xí)環(huán)境下對學(xué)習(xí)的態(tài)度變化不大。

表1 學(xué)校層次對不同性別本科生批判性思維能力增值的影響

(三)學(xué)科特征與不同性別本科生的批判性思維能力增值

從圖3可知，不同學(xué)科本科生批判性思維能力增值的性別差異從大到小依次為理科、醫(yī)科、文科和工科，T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)只有理科男生批判性思維能力增值顯著高于女生(T值為1.97，P<0.05)，其他學(xué)科的性別差異不顯著(醫(yī)科、文科和工科T值依次為-0.79、-1.2和0.81，P>0.05)，其中工科男生批判性思維能力增值略高于女生，醫(yī)科和文科男生批判性思維能力增值略低于女生。從初始分?jǐn)?shù)來看，理科、工科和醫(yī)科男生的批判性思維能力初始分?jǐn)?shù)都高于女生，但只有理科男生批判性思維能力初始分?jǐn)?shù)顯著高于女生(T值為4.28，P<0.01)，工科和醫(yī)科本科生性別差異不顯著 (T值均為0.72，P>0.05)；文科男生在批判性思維能力初始分?jǐn)?shù)顯著低于女生的情況下(T值為-2.2，P<0.05)，批判性思維能力增值略低于女生，性別差異不顯著(T值為-1.20，P>0.05)。從以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，理科學(xué)生批判性思維能力性別差異呈顯著擴(kuò)大趨勢，工科、醫(yī)科和文科學(xué)生的批判性思維能力性別差異變化不顯著。

圖3 不同學(xué)科男女生的批判性思維能力增值

表2為控制其他因素的影響后，對不同性別本科生批判性思維能力增值的多元回歸分析結(jié)果。據(jù)表可知，一是無論男女，就讀于醫(yī)科和文科的本科生批判性思維能力增值差異都不顯著；二是就讀于理工科的男生與就讀于文科的男生批判性思維能力增值差異不顯著；三是理工科女生的批判性思維能力增值顯著低于文科女生，說明學(xué)科特征顯著影響女生的批判性思維能力增值，男生則不受學(xué)科特征影響。本文中學(xué)科特征的劃分是基于學(xué)科中男生(或女生)所占的比例，回歸分析結(jié)果顯示，無論是否為男生聚集的學(xué)科，他們的批判性思維能力增值都具有相似水平。女生在同性聚集的文科中能夠獲得更高的批判性思維能力增值，在異性聚集的學(xué)科中則相反，反映了性別刻板印象對女性發(fā)展獨(dú)有的抑制效應(yīng)。

表2 學(xué)科特征對不同性別本科生批判性思維能力增值的影響

(四)本科生批判性思維能力增值存在性別差異的原因解釋

前文已發(fā)現(xiàn)，在平均水平上男生的批判性思維能力增值高于女生，大學(xué)教育對本科生批判性思維能力增值的影響存在性別差異。本文基于回歸分析結(jié)果，利用OB分解方法(模型3)，將大學(xué)教育對本科生批判性思維能力增值性別差異的作用分解為特征差異和效應(yīng)差異兩部分(見表3)，主要有以下發(fā)現(xiàn)：

表3 大學(xué)教育對本科生批判性思維能力增值性別差異的貢獻(xiàn)率

1.較四年制普通本科院校，高層次的大學(xué)教育未能縮小本科生批判性思維能力增值的性別差異

由表3可知，從特征差異來看，男女本科生在不同層次學(xué)校中的數(shù)量比例差異解釋了本科生批判性思維能力增值性別差異的17.63%。其中，從本文的數(shù)據(jù)來看，“985工程”大學(xué)男生所占比例顯著高于女生7.4%，導(dǎo)致“985工程”大學(xué)(較四年制普通本科院校)本科生批判性思維能力增值的性別差異擴(kuò)大了22.77%，說明在高等教育規(guī)模擴(kuò)張的背景下，我國男女生在接受高等教育的數(shù)量上雖已基本實(shí)現(xiàn)平等，但女生在代表高質(zhì)量的教育指標(biāo)上仍處于弱勢。從效應(yīng)差異來看，教育分化對男生批判性思維能力增值的影響較大，這一效應(yīng)差異導(dǎo)致“985工程”大學(xué)和“211工程”大學(xué)(較四年制普通本科院校)本科生批判性思維能力增值的性別差異分別擴(kuò)大了18.61%和5.42%，說明就讀于較高層次大學(xué)未能彌補(bǔ)女生在批判性思維能力上的相對劣勢。

2.不同學(xué)科的大學(xué)教育在緩解本科生批判性思維能力增值的性別差異上存在異質(zhì)性

由表3可知，從特征差異來看，理工科學(xué)生批判性思維能力增值的性別差異相對文科有所縮小(貢獻(xiàn)率為-11.82%)，醫(yī)科有輕微擴(kuò)大(貢獻(xiàn)率為0.597%)。其中理科和工科男生所占比例分別高于女生，文科和醫(yī)科男生所占比例分別低于女生，說明我國本科生的學(xué)科性別隔離影響了批判性思維能力增值的性別差異。但從效應(yīng)差異來看，將兩性置于相同學(xué)科背景下也并未緩解或消除兩性認(rèn)知發(fā)展上的差距。由于女生的批判性思維能力增值在理工科和文科間波動幅度較大，而男生的批判性思維能力增值較少受學(xué)科特征影響，這種效應(yīng)差異使理工科(較文科)女生與男生批判性思維能力增值的性別差異擴(kuò)大了24.52%；就讀于醫(yī)科(較文科)批判性思維能力增值性別差異擴(kuò)大了0.33%，貢獻(xiàn)率非常小，說明醫(yī)科和文科在對本科生批判性思維能力增值性別差異的作用上基本一致。

四、結(jié)論與討論

(一)結(jié)論

1.教育分化拉開了不同層次院校男生批判性思維能力增值的差距，女生受到的影響則較小

本文中，從性別來看，無論男女，“985工程”大學(xué)和“211工程”大學(xué)本科生的批判性思維能力增值都顯著高于四年制普通本科院校；從系數(shù)差異來看，男生的批判性思維能力增值在不同層次院校間的波動幅度顯著高于女生，在這種效應(yīng)差異下，高層次大學(xué)未能有效發(fā)揮縮小本科生批判性思維能力性別差距的效應(yīng)。

2.學(xué)科特征對本科生批判性思維能力增值的影響存在性別差異

男生的批判性思維能力增值在不同學(xué)科間差異不顯著，而理工科女生的批判性思維能力增值顯著低于文科，但與醫(yī)科的差異不顯著。本文中，男女生分別在理工科和文科中的比例高于異性，學(xué)科性別隔離對處于同性比例較低學(xué)科的女生有一定抑制效應(yīng)，男生則不受這一學(xué)科特征的影響。

(二)討論

1.大學(xué)教育分化顯著擴(kuò)大男生之間批判性思維能力增值差距，女生受到的影響較小

基于社會性別理論可知，高層次大學(xué)師生營造的競爭性學(xué)術(shù)氛圍激發(fā)了社會建構(gòu)在男生身上的超越性男性氣質(zhì)，使其可以對知識進(jìn)行超然性理解和批判性掌握；低層次大學(xué)在硬件設(shè)備、師資隊(duì)伍水平、生源能力基礎(chǔ)等方面都處于劣勢，進(jìn)入這類大學(xué)的學(xué)生在學(xué)術(shù)背景、學(xué)習(xí)策略及學(xué)習(xí)態(tài)度上也普遍處于弱勢，形成了一種非競爭性和非學(xué)術(shù)性的學(xué)術(shù)環(huán)境，在這種環(huán)境中的學(xué)生可能更認(rèn)同其他行為(尤其是反抗或輕視學(xué)習(xí)的行為，包括逃課、打游戲、盲目兼職和創(chuàng)業(yè)，甚至輟學(xué)打工等)，導(dǎo)致男生更傾向于減少學(xué)習(xí)投入，對學(xué)習(xí)“聽之任之”[50]，出現(xiàn)了反抗性男性氣質(zhì)的負(fù)效應(yīng)。需要注意的是，作為成年人的男性大學(xué)生并非完全機(jī)械被動地接受這種性別規(guī)訓(xùn)，其學(xué)業(yè)失敗引導(dǎo)他們進(jìn)入這類院校，就學(xué)期間的自由散漫、勞動力市場上文憑價(jià)值貶值及其易獲得性也會引導(dǎo)和刺激他們轉(zhuǎn)移精力于“更有意義”的非學(xué)習(xí)活動中，從而導(dǎo)致不同層次院校男生的批判性思維能力增值差距拉大。

女生在社會性別規(guī)訓(xùn)下，其批判性思維能力增值受院校層次的影響相對較小，即使在學(xué)術(shù)資源缺乏的四年制普通本科院校中，其批判性思維能力仍能夠獲得一定程度的增值。社會性別所期待的“女性氣質(zhì)”是他律性和順從性，導(dǎo)致在與學(xué)校教育的“一致性”方面，她們往往比男生表現(xiàn)更好，其學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)目的、思維方式都順應(yīng)了社會和學(xué)校的要求，而社會也極為承認(rèn)“刻苦努力”學(xué)習(xí)和“安靜順從”作為女生氣質(zhì)的正確性[51]，這種社會性別期待保障了女生能夠較少受外部學(xué)術(shù)環(huán)境的影響，始終保持較高學(xué)習(xí)投入度和學(xué)習(xí)主動性。除此之外，她們在接受社會性別規(guī)訓(xùn)的同時(shí)，還可能會生成一種“現(xiàn)實(shí)主義策略”應(yīng)對大學(xué)教育，如基于對學(xué)歷價(jià)值的考慮、渴望區(qū)別于其他未能上大學(xué)學(xué)生的心理等會刺激她們對大學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，做出更理性的抉擇[52]。即使就讀于低層次院校，女生也不會自覺去內(nèi)化那些明顯嵌套于學(xué)校政策和實(shí)踐中的歧視性性別角色[53]，而是產(chǎn)生了自己的意義體系來詮釋學(xué)校(及學(xué)習(xí))[54]。不過，辯證來看，這種順從性性別氣質(zhì)也限制了女生對權(quán)威的大膽質(zhì)疑和批判、對已有知識的檢驗(yàn)和創(chuàng)新，抑制并消解了她們進(jìn)行自我決斷、自主選擇等行為能力的增長，導(dǎo)致高層次大學(xué)女生的批判性思維能力增值低于同等院校環(huán)境下的男生。

以上關(guān)于不同層次院校本科生批判性思維能力增值性別差異的研究結(jié)果說明，高層次大學(xué)教育未能彌補(bǔ)來自弱勢群體在學(xué)業(yè)水平上的差距。這類結(jié)果似乎與常識相悖[55]，因?yàn)楦邔哟未髮W(xué)在開放性、國際化等方面相對四年制普通本科院校具有顯著優(yōu)勢，學(xué)生在這類高校中更可能接受到性別平等觀念甚至受女權(quán)主義思想的熏陶，兩性能力差距在大學(xué)期間的發(fā)展更可能表現(xiàn)為收斂趨勢?？赡艿慕忉屖桥c社會文化變遷滯后于社會經(jīng)濟(jì)及教育變革，與傳統(tǒng)性別觀念的滲透及由此導(dǎo)致的師生無意識偏好等有關(guān)，導(dǎo)致這類投入了最優(yōu)質(zhì)教育資源的高層次大學(xué)未能在實(shí)現(xiàn)兩性教育公平目標(biāo)上有效發(fā)揮社會引領(lǐng)作用。四年制普通本科院校是我國本科教育的主體，這類大學(xué)中男生較女生在批判性思維能力基礎(chǔ)上的微弱優(yōu)勢和能力增值上的顯著劣勢，使得本科生批判性思維能力性別差異縮小。但這種削峰填谷式補(bǔ)償效應(yīng)并不能提高教育質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)教育公平目標(biāo)。增強(qiáng)這類院校本科教育的挑戰(zhàn)性和學(xué)術(shù)性，鼓勵并支持本科生積極投入學(xué)習(xí)活動，才能實(shí)現(xiàn)“有質(zhì)量的教育性別公平”目標(biāo)。

2.社會性別影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，使不同性別本科生在批判性思維能力增值上呈現(xiàn)學(xué)科異質(zhì)性

理工科男生的批判性思維能力增值顯著高于女生，文科男生的批判性思維能力增值顯著低于女生，這在一定程度上支持了關(guān)于男女生所擅長的學(xué)科領(lǐng)域存在差異的觀點(diǎn)。關(guān)于個(gè)體認(rèn)知風(fēng)格性別差異的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)個(gè)體傾向于移情(empathetic)和系統(tǒng)化(systematic)認(rèn)知風(fēng)格的某種組合，組合差異是產(chǎn)生能力(性別)差異并構(gòu)成男女性“本質(zhì)”差異的重要認(rèn)知維度(3)該理論旨在檢驗(yàn)認(rèn)知類型是否比生理性別更能解釋“為什么個(gè)體具有它們所具有的特征”，其中心論點(diǎn)涉及的是平均差異——男性比女性更可能有系統(tǒng)性大腦類型，女性比男性更可能有共情性大腦類型，并不認(rèn)為男女性別之間存在絕對差異。。平均而言，男性比女性更容易自發(fā)地使用系統(tǒng)化認(rèn)知風(fēng)格，女性比男性更能夠移情[56]。其中，系統(tǒng)化概念源于物理學(xué)，是推導(dǎo)出控制系統(tǒng)行為基本規(guī)則的驅(qū)動力，傾向于通過訴諸意圖或價(jià)值無涉的機(jī)制來解決問題，使人能夠理解物質(zhì)世界，該能力更能滿足理科和工科的學(xué)習(xí)需要；移情能力是識別他人的情緒和想法并以適當(dāng)?shù)那榫w回應(yīng)這些情緒和想法的驅(qū)動力，使人能夠預(yù)測他人的行為，并關(guān)心他人的感受，是理解和預(yù)測社會世界和人類行為的最有效方法，是文科學(xué)習(xí)更需要的能力[57]。這為現(xiàn)階段兩性學(xué)生在不同學(xué)科中的分布及認(rèn)知發(fā)展上的差異提供了合理的解釋和支撐。不過仍需注意的是，關(guān)于兩性認(rèn)知風(fēng)格差異的研究是基于大學(xué)生樣本，大學(xué)生在學(xué)習(xí)成長過程以及認(rèn)知偏好上難免會受到社會性別的影響。因此，本文的分析結(jié)果也可能說明在同性別學(xué)生比例更高的學(xué)科中，同性教師或同性學(xué)者榜樣比例更高，社會性學(xué)習(xí)中的榜樣作用對學(xué)生的自我能力認(rèn)同產(chǎn)生影響，同性榜樣的增加可提高該性別學(xué)生的學(xué)習(xí)信心；同性別學(xué)生比例更高的學(xué)科在專業(yè)教學(xué)中，更傾向于順應(yīng)性別上占多數(shù)學(xué)生的思維發(fā)展需求，包括教材編制、教學(xué)設(shè)置等都存在忽視數(shù)量上占弱勢的群體傾向。

本文的另一發(fā)現(xiàn)是男生的批判性思維能力增值對學(xué)科特征的敏感性低于女生。就讀于理工科的女生在批判性思維能力增值上顯著低于文科，而不同學(xué)科男生的批判性思維能力增值差異不顯著，反映了女性在理工科這類傳統(tǒng)“男性學(xué)科”中遭受了較強(qiáng)的性別刻板印象威脅，即當(dāng)某學(xué)術(shù)領(lǐng)域中女性只占數(shù)量上的少數(shù)時(shí)，其參與度和影響力與男生的性別差距較大；反之，則較小[58-59]。傳統(tǒng)“男性學(xué)科”被視為男人主導(dǎo)的領(lǐng)地，無論教師還是其他社會成員都默認(rèn)這一男性權(quán)威，導(dǎo)致女性難以真正參與到性別混合群體中的問題討論[60]。另外，男性文化的強(qiáng)競爭性也會成為性別混合群體中女性的“消聲器”，使其表現(xiàn)出“自覺”轉(zhuǎn)移權(quán)力和保持沉默的傾向。批判性思維的發(fā)展需要同學(xué)間的論證性對話，不對等的交流氛圍會抑制處于從屬地位者的質(zhì)疑精神、自我意識及內(nèi)心觀點(diǎn)的表達(dá)；社會化互動過程認(rèn)為女生在人際互動中應(yīng)該更能包容和合作，男生則應(yīng)該競爭和支配[61]，這導(dǎo)致即使是在女性占多數(shù)的文科中，她們也不會試圖去“支配”或“戰(zhàn)勝”男生，她們的批判性思維增值更多得益于通過分享和聆聽他人觀點(diǎn)來反省和檢驗(yàn)自己的觀點(diǎn)，而非通過質(zhì)疑和挑戰(zhàn)對方來支持自己的觀點(diǎn)。這提醒我們，在社會性別刻板印象未有效根除的情形下，一味鼓勵女生挑戰(zhàn)男性主導(dǎo)領(lǐng)域可能引導(dǎo)她們陷入自我否定的困境，不利于自我認(rèn)同發(fā)展以及能力增值。這從反面證實(shí)了女生就讀于“女性學(xué)科”對實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量性別公平的積極作用，發(fā)展文科有利于實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量性別公平[62]。增加對文科專業(yè)的資源投入，為女生提供更多元、更高質(zhì)量的專業(yè)教學(xué)才是縮小兩性教育質(zhì)量差距的現(xiàn)實(shí)舉措。