李鍾玨

（韓國江原大學(xué)師范學(xué)院，韓國 春川 24341）

20世紀(jì)80年代前，韓國家長幾乎沒有行使教育權(quán)的意識(shí)。但是，80年代后期的幾次契機(jī)，使家長教育參與成為韓國人們關(guān)注的焦點(diǎn)。第一，1987年6月民主斗爭后，韓國社會(huì)刮起了民主化之風(fēng)，有關(guān)家長的教育運(yùn)動(dòng)也隨之展開。許多家長教育團(tuán)體成立并積極開展了的活動(dòng)。通過這些活動(dòng)，家長教育參與的言論引起了社會(huì)的關(guān)注，進(jìn)而衍生為關(guān)注家長教育主體性的契機(jī)。第二，1995年5月31日韓國發(fā)布的教育改革方案（以下簡稱“5.31改革方案”）中強(qiáng)調(diào)“以需求者為中心的教育”，并于1996年在學(xué)校引入了學(xué)校管理委員會(huì)制度，使家長作為學(xué)校管理會(huì)委員參與教育?！凹议L的教育選擇權(quán)”“作為教育消費(fèi)者的家長”“家長的教育參與”等新用語在當(dāng)時(shí)被廣泛使用。第三，廢除了之前的教育法，1997年制定了韓國《教育基本法》，將家長明確規(guī)定為教育主體之一。①韓國《基本教育法》明確指出，“教育當(dāng)事人”包括學(xué)習(xí)者和監(jiān)護(hù)人（家長），具體明確了監(jiān)護(hù)人（家長）教育的權(quán)利和義務(wù)之間的關(guān)系。其中規(guī)定，監(jiān)護(hù)人有權(quán)對(duì)子女所在學(xué)校的運(yùn)營提出建議，享有合法參與學(xué)校教育的權(quán)利。由此，家長的教育主體地位被法律承認(rèn)。第四，韓國不斷強(qiáng)化支持家長的政策，在教育科學(xué)技術(shù)部（現(xiàn)教育部）首次設(shè)立專門支持家長的部門和全國家長支持中心。

韓國政府通過推進(jìn)多種法律（例如制定家長會(huì)條例）、行政兼財(cái)政支援政策（例如設(shè)立地區(qū)家長支援中心）等多種措施促進(jìn)家長的教育參與，顯著提高了家長對(duì)教育的參與度以及社會(huì)對(duì)家長的關(guān)注度。金鳳濟(jì)統(tǒng)計(jì)了自1997年至2017年20年間與家長相關(guān)的新聞報(bào)道，從113條增加至472條，明確指出與家長相關(guān)的社會(huì)議題和焦點(diǎn)有逐年增加的趨勢［1］。

盡管如此，家長教育參與的核心課題依然沒有得到解決。過去30多年間，在韓國政府和教育主管部門的多方面努力下，家長形式性的參與有了令人矚目的改善，但平等、有效的教育參與并沒有達(dá)到預(yù)期效果。雖然說家長是教育主體，但只不過是虛設(shè)的存在［2］6。導(dǎo)致這種現(xiàn)狀的原因是多樣復(fù)雜的。

本文討論各種表象原因背后的深層原因，并提出分析依據(jù)和解決策略。首先，家長教育參與長期形式化，說明他們的言論與角色不受重視的情況普遍存在。這也意味著在韓國社會(huì)，家長的地位和存在感很低。家長存在感低，很難表達(dá)觀點(diǎn)；即使能夠表達(dá)，也鮮有人傾聽。這就是家長難以真正自主、有效參與教育的深層原因。從深層觀點(diǎn)出發(fā)，本文認(rèn)為家長平等有效的教育參與的前提條件和挑戰(zhàn)是提高家長的社會(huì)地位，夯實(shí)他們存在感的社會(huì)根基。其次，本文分析了家長作為教育共同體成員的重要性，指出抵制社會(huì)敵視家長的文化與獲取大眾認(rèn)可的必要性。主要方法是重塑家長形象（rebranding）和學(xué)術(shù)策略。最后，本文闡述了家長學(xué)術(shù)策略所具有的拓展性的教育學(xué)意義。

一、家長的“教育民心”現(xiàn)狀及存在感缺失的家長

（一）焦慮的“教育民心”

2015年，仁川世界教育論壇開設(shè)了一場關(guān)于韓國教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的特別討論會(huì)。在會(huì)議上，教育部指出了韓國教育發(fā)展的三大秘訣：國家（政府）主導(dǎo)的教育發(fā)展戰(zhàn)略；優(yōu)秀的師資力量；民眾高度的教育熱［3］。韓國的公共教育雖在短期內(nèi)取得了令人矚目的發(fā)展，但之后并無明顯創(chuàng)新，長期處于停滯不前的落后局面。韓國教育面臨兩種停滯狀態(tài)：一種是已經(jīng)完成了數(shù)量增長的教育，但并未呈現(xiàn)向質(zhì)性轉(zhuǎn)變的停滯狀態(tài)；另一種是教育未能應(yīng)對(duì)教育領(lǐng)域以外的快速變化而處于相對(duì)停滯的狀態(tài)。面對(duì)上述停滯局面，需要重新思考以往的發(fā)展策略是否依然有效，同時(shí)探索建構(gòu)新的運(yùn)行機(jī)制。

特別是鑒于其他領(lǐng)域的發(fā)展，公共教育的相對(duì)落后應(yīng)該引起足夠重視。這種相對(duì)的落后可從家長和學(xué)生的言行中體現(xiàn)出來。雖然仍有優(yōu)秀人才不斷進(jìn)入教育大學(xué)和師范院校，并通過非常嚴(yán)格的聘用考試后成為新任教師，但是學(xué)校教育質(zhì)量并不高。相反，學(xué)生和家長對(duì)公共教育的不滿情緒日益高漲，信任度不斷下降。這種充滿矛盾的狀況說明公共教育發(fā)展的可持續(xù)性已經(jīng)開始出現(xiàn)危機(jī)信號(hào)。失去公信和改革動(dòng)力的公共教育難以產(chǎn)生自生力。自生力降低，公共教育的改革可能性也隨之降低。

韓國教育要擺脫停滯狀態(tài)，尋求超越，需要探索新的途徑。這條途徑就是從國家、教師、家長（國民）新的角色結(jié)合中進(jìn)行突破。圍繞公共教育，國家（政府）是教育的供給主體，教育者（教師）是實(shí)施主體，家長和學(xué)生是需求主體。各方需要重置角色，特別是國家和家長，這樣才能產(chǎn)生新的合作可能性。只有家長真正地參與教育，才能為處于停滯狀態(tài)的教育提供發(fā)展動(dòng)力。

為了掌握家長的“當(dāng)下狀態(tài)”，首先應(yīng)明了家長的“教育民心”和焦慮。21世紀(jì)中前期，“教室崩潰”成為教育界的一大熱門話題，這一話題如實(shí)反映了公共教育的崩潰和學(xué)生、家長對(duì)公共教育的信任不足。如下例所示：“特別是在和大城市的學(xué)生或家長交談時(shí)，他們常常說出意想不到的詞?！薄埃▽W(xué)校是）無聊且令人煩悶的地方”“（學(xué)校是）封閉孩子們的地方”“（學(xué)校是）孩子們聚集玩耍的地方”“（學(xué)校是）老師感到無助的地方”“（學(xué)校是）是為了保證出勤而不得不去的地方”“（學(xué)校是）做課外補(bǔ)習(xí)班作業(yè)或補(bǔ)充睡眠的地方”和“（學(xué)校是）和朋友見面的地方”。所謂的“課堂崩潰”和“學(xué)校崩潰”自然是一回事兒［4］。

韓國在2016年2月發(fā)布的《2015年教育民意調(diào)查報(bào)告》中問到：“如果您的孩子拒絕上學(xué)，您會(huì)怎么做？”56.8%的家長回答“尋求其他對(duì)策”，37.3%的家長回答“一定要讓孩子上正規(guī)學(xué)?！?。這一調(diào)查結(jié)果與初期教育民意調(diào)查（1999—2000年）中回答“一定要讓孩子上正規(guī)學(xué)?！钡淖罡叽饛?fù)率相比，有了很大變化［5］。

2018年，韓國國會(huì)議員選舉期間，為了解地方自治團(tuán)體關(guān)心的問題，對(duì)過去4年間的大數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。結(jié)果顯示，民眾關(guān)心的問題聚焦在教育的發(fā)展上，即民眾、議會(huì)、媒體提及教育問題的次數(shù)最多［6］。這一趨勢表明，學(xué)生和家長在心理上對(duì)公共教育（學(xué)校教育）的疏離感越來越強(qiáng)，家長是最焦慮的教育主體。家長對(duì)公共教育（學(xué)校教育）的信任感正在迅速降低，同時(shí)正在尋求新的方案以逃離公共教育。這種趨勢暗示著公共教育未來的不確定性。公共教育缺乏及時(shí)創(chuàng)新，不僅導(dǎo)致家長的心理搖擺不定，還招致他們對(duì)公共教育的信任危機(jī)。

（二）深感教育界矛盾的家長

政府和教育界不應(yīng)該帶給家長二律背反或矛盾的感覺，也不能讓學(xué)生和家長產(chǎn)生“盡管教育領(lǐng)域不能領(lǐng)先于其他領(lǐng)域，但為什么會(huì)如此落后”的想法。但教育的現(xiàn)實(shí)并非如此，下面列舉幾種情況予以說明。

1.雖然政府和學(xué)校表面上鼓勵(lì)家長參與，但在實(shí)際參與過程中家長能體驗(yàn)到某種被排斥的感覺。教育廳和學(xué)校背著家長發(fā)布大量非公開的文件處理學(xué)校事務(wù)，就連需要公開的文件也以各種理由延遲公開。在諸多情況下，即使有法律保障，家長的參與依舊受到阻礙。

2.學(xué)校嘴上說家長是教育主體，但實(shí)際上卻對(duì)賦權(quán)家長的教育活動(dòng)表現(xiàn)出很大的反感，這給家長帶來矛盾（二律背反）的感覺。另外，學(xué)校嘴上說家長是“教育共同體”成員，但在商議重要事項(xiàng)時(shí)，依舊把家長當(dāng)作“陪襯”。

3.以學(xué)生為中心的教育只有與以家長為中心的教育聯(lián)系起來才會(huì)有更好的效果。但在教育現(xiàn)實(shí)中，即使強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教師也對(duì)“以家長為中心”持有否定的態(tài)度。這也帶給家長矛盾（二律背反）的感覺。

從以上三種情況可以看出，一旦社會(huì)、教育的討論涉及家長的實(shí)際參與時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)各種如特例或附加條件等阻礙因素，而且這種現(xiàn)象持續(xù)存在，難以改變。

（三）存在感缺失的家長及其對(duì)應(yīng)策略

盡管對(duì)學(xué)校教育不滿，但其孩子又必須獲得學(xué)校的成績和畢業(yè)證，這讓家長充滿矛盾。而這種矛盾是家長產(chǎn)生焦慮的根源。即使家長對(duì)公共教育的信任日趨下降，甚至“教育民心”向背，韓國官方教育機(jī)構(gòu)和政界依舊對(duì)家長的心聲不曾在意?！懊裥募垂怼钡恼f法在教育領(lǐng)域根本不發(fā)生效用，家長很難找到存在感。忽視家長的存在成為阻礙家長平等、有效參與教育的深層原因。

家長應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)這種被忽視的狀況？而政府和教育界又該以怎樣的對(duì)策應(yīng)對(duì)？這兩個(gè)問題與“家長是什么”這一個(gè)問題不無關(guān)系。因?yàn)閷?duì)家長身份和地位意義的社會(huì)建構(gòu)不同，社會(huì)對(duì)家長應(yīng)該以什么方式參與教育的思考方式也會(huì)不同。為了讓家長真正地參與教育，有必要先梳理社會(huì)主流對(duì)家長的看法（家長觀），并對(duì)其進(jìn)行修正。這表明需要為家長教育參與制定新的學(xué)術(shù)研究策略。

為家長的存在感建構(gòu)社會(huì)基礎(chǔ)需要以重建他們的身份和地位的社會(huì)意義為前提，讓他們擁有“象征性資本”非常重要。“象征性資本”的建構(gòu)，可以借用布爾迪厄（Bourdieu）所主張的“抵制敵意話語法”和霍耐特（Honneth）主張的“為承認(rèn)而斗爭”的概念［7］，讓家長重新披上新身份的“外衣”（語言的衣服），以抵制忽視家長、敵視家長、污名化家長等不良文化，為家長“爭取承認(rèn)而斗爭”。為了提高家長的存在感，構(gòu)筑新的身份象征，提議使用“教育公民”這一概念?！敖逃瘛备拍畹奶岢鍪切蜗笾厮懿呗裕荚谔岣呒议L的社會(huì)存在感，也為家長真正參與教育奠定基礎(chǔ)。

二、教師—家長關(guān)系的新形勢與關(guān)系重構(gòu)

（一）民主化時(shí)代和教師—家長關(guān)系的結(jié)構(gòu)性變動(dòng)

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展觸發(fā)了后信息化時(shí)代的開啟，引起了快速多樣的社會(huì)變革，對(duì)教育產(chǎn)生了巨大影響。其中，公民權(quán)力的增長令人矚目。這極大地影響了教師—家長的關(guān)系。前英國首相卡梅倫認(rèn)為，知識(shí)信息社會(huì)開啟了后官僚主義時(shí)代。后官僚主義時(shí)代最顯著的特點(diǎn)是公民權(quán)力大于地方權(quán)力或中央權(quán)力。為了提高和鞏固公民權(quán)力，卡梅倫提出將更多的權(quán)力和信息分享給公民的三種方法。一是通過公開各種信息提高透明度（transparency）；二是通過公開信息增加選擇權(quán)（choice）；三是增加問責(zé)（accountability）制度［8］。后信息化社會(huì)帶來的政府角色的變化，不可避免地對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生影響。公民權(quán)力增加，家長的權(quán)力也隨之增加，家長對(duì)教育的控制力也會(huì)逐漸增強(qiáng)。

除此之外，還有其他分析也指出家長—學(xué)生的教育控制力增加的時(shí)代背景及其教育意義。柯林斯（Collins）和哈爾弗森（Halverson）認(rèn)為，信息化時(shí)代的到來催生了第二次教育革命。①柯林斯和哈爾弗森確定了教育歷史變革的三個(gè)時(shí)代。他們認(rèn)為，教育從學(xué)徒教育時(shí)代到普及學(xué)校教育時(shí)代，正在走向終身教育時(shí)代。在農(nóng)業(yè)社會(huì)以學(xué)徒教育為中心，工業(yè)革命后農(nóng)業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)楣I(yè)社會(huì)，社會(huì)進(jìn)入學(xué)校教育時(shí)代。ICT（信息通信技術(shù)）等信息媒體技術(shù)的發(fā)展，讓我們進(jìn)入了終身學(xué)習(xí)時(shí)代。他們把從學(xué)徒制教育轉(zhuǎn)換到學(xué)校教育時(shí)代稱為第一次教育革命，把從學(xué)校教育時(shí)代向終身教育時(shí)代轉(zhuǎn)換稱為第二次教育革命。根據(jù)教育形態(tài)不同，教育的責(zé)任主體也不同。學(xué)徒制時(shí)代的責(zé)任主體是家長，學(xué)校教育時(shí)代的責(zé)任主體是國家，終身教育時(shí)代的責(zé)任主體再次回到家長，同時(shí)包括學(xué)生。隨著技術(shù)的發(fā)展，教育受時(shí)間和空間限制的情形正在逐漸消失，校內(nèi)外的界限正在減弱。各種媒體的教育作用和意義逐漸增大，而學(xué)校和教師的作用正相對(duì)變小，實(shí)現(xiàn)“個(gè)性化學(xué)習(xí)”范式的可能性越來越大。有分析指出，在這一過程中，家長和學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇權(quán)將進(jìn)一步擴(kuò)大，對(duì)教育的控制力也將增強(qiáng)［9］。在第二次教育革命的過渡期，學(xué)校與家長的矛盾會(huì)日益加劇，預(yù)示著兩者關(guān)系將會(huì)發(fā)生結(jié)構(gòu)性變動(dòng)。

隨著急劇的社會(huì)變化而產(chǎn)生的教育結(jié)構(gòu)變化，也帶動(dòng)了學(xué)?！處煛议L關(guān)系的結(jié)構(gòu)變化?，F(xiàn)階段教育重心正在從學(xué)校—教師向家長—學(xué)生轉(zhuǎn)移，是后者教育控制力逐漸增強(qiáng)的過渡期。社會(huì)發(fā)展的平等化趨勢也影響到了教師—家長關(guān)系平等化訴求。社會(huì)民主化的進(jìn)程增加了家長對(duì)教育民主化的需求，也增加了家長教育參與的愿望。在結(jié)構(gòu)變動(dòng)的轉(zhuǎn)換期，沖突極有可能升級(jí)。學(xué)校、教師和家長都應(yīng)做好應(yīng)對(duì)結(jié)構(gòu)變動(dòng)的準(zhǔn)備。

如果學(xué)校和家長的關(guān)系轉(zhuǎn)換為新的形式，那么對(duì)其的認(rèn)知也要改變，兩者關(guān)系應(yīng)該重新建構(gòu)。否則將會(huì)發(fā)生奧格本（Ogburn）所說的文化滯后現(xiàn)象，或者如托夫勒（Toffler）所言：如果一味固守傳統(tǒng)而不是因勢變革，就會(huì)導(dǎo)致沖突發(fā)生。

現(xiàn)階段需要切實(shí)改變對(duì)學(xué)?！處煛议L關(guān)系的基本認(rèn)知。如果拒絕改變，任何新的制度和方案都難以奏效。家長教育參與是學(xué)?！處煛议L三方關(guān)系綜合作用的結(jié)果。對(duì)三者相互關(guān)系變化的認(rèn)識(shí)和制度改革同時(shí)進(jìn)行，才是最有效的舉措。但是到目前為止，關(guān)于三者關(guān)系的基本認(rèn)識(shí)和結(jié)構(gòu)變化的論證非常貧乏，變革舉措局限在通過制度變化鼓勵(lì)家長的教育參與，而且一味強(qiáng)調(diào)家長的問題及其應(yīng)做出的改變，卻閉口不談學(xué)校和教師方面的問題及其變革。

（二）家長—教師沖突加劇背景下偏向教師的話語與關(guān)于家長群體問題意識(shí)的缺失

韓國教師團(tuán)體認(rèn)為教師—家長矛盾的典型模式是“侵害教權(quán)”。矛盾的增加被認(rèn)為是侵害教育權(quán)的增加。韓國代表性教師團(tuán)體——韓國教師團(tuán)體總聯(lián)合會(huì)每年都會(huì)公布侵害教權(quán)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，強(qiáng)調(diào)學(xué)生和家長對(duì)教權(quán)的侵害正在增加。前會(huì)長河潤秀認(rèn)為過度給予家長權(quán)利，而忽略義務(wù)，導(dǎo)致了教師權(quán)利的喪失［10］。給家長貼上“擾亂教育的”或“自私”的集體標(biāo)簽。例如，將家長定義為教育的“強(qiáng)勢消費(fèi)者”（無理取鬧、飛揚(yáng)跋扈的家長）［11］，或者貶低、指責(zé)家長為“只考慮自己孩子的教育利己主義者”“課外教育的鼓動(dòng)者”和“教權(quán)侵害者”，進(jìn)而把家長納入“負(fù)能量”范疇以降低家長的社會(huì)地位和存在感。

自20世紀(jì)80年代后期以來，韓國學(xué)者盡管展開了很多關(guān)于教育沖突話題的討論，但教師與家長的沖突卻被相對(duì)忽略。而且，雖然對(duì)教育不平等問題進(jìn)行了很多討論，但教師和家長之間的不平等關(guān)系始終沒有成為討論對(duì)象?；蛟S是因?yàn)榻處熍c家長之間的不平等關(guān)系已被默認(rèn)，是主導(dǎo)教育話語的教師和偏向教師的學(xué)者選擇性生產(chǎn)教育知識(shí)的結(jié)果。

如上所述，教育話題討論已經(jīng)患上了“對(duì)家長缺乏問題意識(shí)”的病癥。究其根本原因在于家長沒有社會(huì)存在感。沒有存在感的家長被無視，結(jié)果主導(dǎo)教育話語的研究者也認(rèn)為沒有必要將家長的不平等地位視為問題，教育話語的主導(dǎo)者沒有切身體會(huì)家長受到的不平等待遇和立場，反而體驗(yàn)到他們的抗議和投訴帶來的不悅感。每當(dāng)教師和家長之間的矛盾事件被媒體進(jìn)行報(bào)道時(shí)，強(qiáng)化保護(hù)教權(quán)的措施就會(huì)收緊。但對(duì)于為什么會(huì)產(chǎn)生這樣的沖突、為減少?zèng)_突如何與家長協(xié)調(diào)等方面的研究幾乎沒有，即便有，也大多以家長作為輔助性或者被動(dòng)角色為前提?！瓣P(guān)于家長參與學(xué)?，F(xiàn)狀的研究，大部分是從家長作為學(xué)校及教育政策的合作者和支援者的角度敘述，而不是從作為教育主體的家長的立場出發(fā)?！保?］12

文在寅政府在全國教師工會(huì)及其相關(guān)人士的強(qiáng)烈影響下，正在推行更加以教師主導(dǎo)、以教師為中心的教育政策。政府和教師團(tuán)體建立的密切關(guān)系，將進(jìn)一步導(dǎo)致對(duì)家長的無視與排斥。在這種氛圍下，家長政策逐漸萎縮，對(duì)家長的問題意識(shí)也逐漸模糊。如上所述，韓國教育依舊是國家和教育者主導(dǎo)。然而教育界的這種走向與公民權(quán)力不斷增強(qiáng)的時(shí)代趨勢及第二次教育革命的趨勢背道而馳。換句話說，教育政策的方向與多領(lǐng)域發(fā)生的結(jié)構(gòu)變動(dòng)悖逆而行。過去，政治與經(jīng)濟(jì)勾結(jié)導(dǎo)致的嚴(yán)重問題廣受批評(píng)。現(xiàn)在，政府和教育界的密切結(jié)合應(yīng)該視為嚴(yán)重的問題引起重視，然而教育界乃至媒體都沒有認(rèn)識(shí)到這一問題的嚴(yán)重性。

教師與家長之間沖突現(xiàn)象的增加，需要重新審視教師與家長的關(guān)系的新情境（definition of situation）。教師和家長之間矛盾的增加，讓人聯(lián)想起“海因里希法則”①依據(jù)1︰29︰300的海因里希法則，在330例的安全、沖突事故中，會(huì)出現(xiàn)29例輕傷或者中等規(guī)模的沖突，以及一例重傷或者嚴(yán)重沖突事故。。海因里希法則警示我們應(yīng)該嚴(yán)肅地看待教師和家長沖突增加的現(xiàn)象。通過這些相互沖突的事件，可能帶來教師和家長的關(guān)系結(jié)構(gòu)性的變動(dòng)，需要引起警惕并謹(jǐn)慎對(duì)應(yīng)。因此，不能把最近發(fā)生的沖突視為單純的沖突增加，而應(yīng)視為教師和家長關(guān)系正在發(fā)生結(jié)構(gòu)變動(dòng)的前兆。迎接后信息化社會(huì)，我們要探索教育共同體的關(guān)系結(jié)構(gòu)該如何重組，以及探索建立教育共同體的新規(guī)范。

（三）教師與家長共生關(guān)系的重構(gòu)

雖然家長的地位和作用發(fā)生了很大變化，但教育界對(duì)家長的認(rèn)識(shí)變化和應(yīng)對(duì)不夠充分，這被視為教師和家長兩教育主體間沖突加劇的主要原因。想要平等參與的家長和想要維持權(quán)力等級(jí)的教師間的矛盾不斷擴(kuò)大。把教師和家長的關(guān)系看作是師生關(guān)系的延伸是不恰當(dāng)?shù)模粌H意義模糊，而且還暗示著等級(jí)關(guān)系。何況，師生關(guān)系并不是普通人際關(guān)系，是只有雙方相互信任和尊重時(shí)才能形成的特殊人際關(guān)系。

教師和教育主管部門不愿意把家長視為重要的教育合作伙伴。因此，在教育研究和討論教育的相關(guān)場合，家長未能得到應(yīng)有的重視，在教育的三主體中屬于被相對(duì)排斥的角色［12－14］。在教師和家長的互動(dòng)中，家長單方面服從和支持教師的角色已經(jīng)成為過去。為了有效參與教育，家長必須擺脫“干擾教育”和“自私”的社會(huì)污名，也必須超越“輔助／被動(dòng)”角色。

政府和教育界應(yīng)盡快結(jié)束“親密關(guān)系”。政府要保持立場中立，充當(dāng)教育界和家長之間的仲裁者的角色。為了使國家—教師—家長三大主體的關(guān)系民主、有效，三者應(yīng)該走向共生關(guān)系。共生關(guān)系是指國家—教師—家長（學(xué)生）之間通過合作、牽制、均衡謀求相互發(fā)展的關(guān)系，而不是家長作為弱者而共存的關(guān)系。這種關(guān)系是一種民主的狀態(tài)，也是一種使得教育創(chuàng)新成為可能的持續(xù)狀態(tài)，其核心在于使成員間的相互發(fā)展成為可能。

共生關(guān)系的建構(gòu)最重要的是重構(gòu)教育主體之間的權(quán)力關(guān)系，特別是教師—家長間的權(quán)力關(guān)系。事實(shí)上，教師與家長的關(guān)系一直是一種模糊的狀態(tài)，或者是一種習(xí)慣的狀態(tài)，并無明確界定。對(duì)這種關(guān)系的模糊認(rèn)識(shí)在和平時(shí)期不會(huì)有任何問題，但在沖突頻繁或需要責(zé)任界定的事情發(fā)生時(shí)就會(huì)成為問題。我們應(yīng)該賦權(quán)給作為弱者的學(xué)生和家長，使他們成為共生關(guān)系的平等成員。教師和家長要明確并承認(rèn)各自在契約關(guān)系中的平等地位。

如果說國家和公民間的關(guān)系是契約關(guān)系，那么教育主管部門和教育公民間的關(guān)系也是契約關(guān)系。家長是以教育公民身份扮演契約當(dāng)事人的角色。如果在教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)營或解決教育問題過程中排除家長，那等于是排除了契約中的核心當(dāng)事人。這是教育行政程序上存在的缺陷。如果家長參與教育僅停留在形式上，那就不僅僅是參與的缺陷，更是教育行政的缺陷。政府應(yīng)該充當(dāng)教師和家長之間的仲裁者角色。仲裁者的核心價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)國民的教育責(zé)任。

（四）教育問責(zé)制和家長的學(xué)校參與

越來越多的教師—家長沖突需要被視為學(xué)校—家長沖突的一個(gè)方面，它超出了雙方的特點(diǎn)或沖突事件的性質(zhì)。這是因?yàn)榧议L對(duì)學(xué)校制度的不滿往往指向教師爆發(fā)。盡管教師按照學(xué)校的政策、規(guī)定和做法來處理他們的工作，但家長的抱怨時(shí)有發(fā)生。教師與家長沖突的很大一部分不是個(gè)人沖突，而是結(jié)構(gòu)性沖突。這種沖突與學(xué)校和教師如何理解其對(duì)家長和學(xué)生的責(zé)任有關(guān)。

隨著公民權(quán)力增強(qiáng)和教育民主的成熟，學(xué)校需要承擔(dān)更多的責(zé)任。家長是學(xué)校應(yīng)該妥善對(duì)待的第一大客戶［15］80。學(xué)校對(duì)家長的責(zé)任是國家對(duì)公民的教育責(zé)任的延伸。因?yàn)閷W(xué)校是將國家的教育角色傳遞給學(xué)生和家長的終端機(jī)構(gòu)，所以學(xué)校對(duì)家長而言也是終端的責(zé)任承擔(dān)機(jī)構(gòu)。

對(duì)教育問責(zé)的討論體現(xiàn)了公共教育的運(yùn)行原則。問責(zé)制的基本前提來自政治組織理論和經(jīng)濟(jì)學(xué)中經(jīng)常使用的“委托代理理論”（principal－agent theory）［16］。委托代理理論確立了必須履行職責(zé)的行為者（代理人）和要求履行職責(zé)的委托人，以委托人實(shí)現(xiàn)自身利益為前提，將履行職責(zé)的權(quán)力委托給代理人［17］。

家長參與學(xué)校教育的規(guī)范化對(duì)保障教育問責(zé)制也非常重要。家長期待教育主管部門保障官員問責(zé)制，并視其為教育行政的管理主體。①金圭泰（，2001）總結(jié)了行政問責(zé)、專業(yè)問責(zé)、道德問責(zé)和以客戶為導(dǎo)向的問責(zé)四種教育問責(zé)類型（轉(zhuǎn)引自，，2019）?；谶@種官員問責(zé)制的教育主管部門與家長之間的關(guān)系體現(xiàn)了公共教育的工作原則［17］。學(xué)校不僅要收集家長對(duì)子女教育的意見，還要收集其對(duì)學(xué)校整體運(yùn)作的意見。收集的意見應(yīng)作為評(píng)價(jià)學(xué)校的審核數(shù)據(jù)，使家長對(duì)學(xué)校的參與更加規(guī)范化。

三、抵制敵視家長的文化和形象重塑策略

（一）抵制敵視家長的文化和爭取認(rèn)可的努力

研究家長的學(xué)術(shù)策略包含挖掘隱藏在教育領(lǐng)域不同層面的敵視家長的文化，以及通過課題研究的方式探究克服這種文化的方法。因?yàn)閿骋暭议L的文化提供了一個(gè)解釋框架，從一開始就影響了所有與家長有關(guān)的輿論形成和政策制定。古迪納夫關(guān)于文化的認(rèn)知系統(tǒng)觀點(diǎn)是理解這一點(diǎn)的良好指南?！拔幕侨藗兯枷胫嘘P(guān)于事物的形式，是感知事物、聯(lián)系事物、解釋事物的一種模式?！保?8］69－70“文化是標(biāo)準(zhǔn)，它決定了什么是什么，會(huì)發(fā)生什么，我們?nèi)绾慰创切┐嬖诤涂赡馨l(fā)生的事情，以及我們?nèi)绾螌?duì)它們采取行動(dòng)和行動(dòng)程序?！保?8］70根據(jù)古迪納夫的定義，敵視家長的文化是人們從心理上對(duì)家長的敵意感知形式，是一種用于感知、關(guān)聯(lián)、解釋并應(yīng)對(duì)家長行為的“敵視或無視”模型。

為什么家長在教育中處于被動(dòng)、不滿的狀態(tài)卻保持沉默？吳在吉等人給出了五種解釋，這里包含敵視家長教育文化的多種因素［2］42－43。

第一，家長在心理上已經(jīng)普遍接受自己是“學(xué)校的輔助者”。再有就是“家長卷入，教育必亡”的否定性社會(huì)文化的膨脹，以前以家長的“裙帶風(fēng)”和賄賂教師的風(fēng)氣為代表，最近則被家長的投訴取代。

第二，出于如果家長參與管理學(xué)校的敏感問題，其子女在學(xué)?？赡苁艿絺Φ默F(xiàn)實(shí)制約。雖然有少數(shù)家長仍然在積極地投訴和維權(quán)，但大多數(shù)家長選擇了隱忍，因?yàn)樗麄冎篮⒆邮窃趯W(xué)?！笆掷铩?。

第三，傳統(tǒng)價(jià)值觀對(duì)家長的影響依然很大?！皫熡安豢商ぁ钡淖饚熤氐纼r(jià)值觀對(duì)家長的影響依舊存在。同時(shí)，抱著罪人心態(tài)的家長也很多，他們不會(huì)把子女教育的問題推責(zé)給教師。

第四，因?yàn)閷W(xué)校具有公共機(jī)構(gòu)特有的高門檻。從個(gè)人立場看，學(xué)校并不是說進(jìn)就進(jìn)、說出就出的場所。主張教育專業(yè)化的教師也不歡迎家長過多地參與學(xué)校教育。

第五，希望積極參與學(xué)校教育的家長群體力量太過薄弱，家長參與學(xué)校教育的機(jī)制不夠健全。在家?；?dòng)過程中，學(xué)校總是處于支配地位，而家長不過是學(xué)?；顒?dòng)的支援者和協(xié)助者。

以敵視家長的文化為底色，教師主導(dǎo)的教育參與所形成的文化象征支配機(jī)制由此形成。我們需要系統(tǒng)地分析教育界以各種形式存在的敵視家長的文化，發(fā)現(xiàn)并傳播抵制它的方法（語言）。這與在男尊女卑文化中找到抵制男尊女卑文化的方法一樣至關(guān)重要。模仿布爾迪厄（P.Bourdieu）強(qiáng)調(diào)的“語言的抵制藝術(shù)”，學(xué)術(shù)研究策略要幫助家長實(shí)現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身，不僅要合法化其地位，而且要提供方法，把家長從“因被別人評(píng)說而存在”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙蜃晕已哉f而存在”。家長學(xué)術(shù)研究策略若要發(fā)揮預(yù)期的積極作用，“抵制”敵視家長文化的策略比“消除”策略更合適。“消除”在多數(shù)的政府政策文件中屢見不鮮，但反映程度較弱，反映方向不清。

通過家長學(xué)術(shù)研究策略，對(duì)各種不友好的、敵視家長文化的社會(huì)意義建構(gòu)（social construction of reality）進(jìn)行更具體的批判性分析。研究者的課題是批判性地分析忽視或者矮化家長的語言，并創(chuàng)造、提供必要的新語言。對(duì)于家長來說，新語言可以成為確保他們社會(huì)存在感和主體性的源泉。這種語言可以成為家長確立新身份的工具，也是爭取外界承認(rèn)的重要工具。

在“為承認(rèn)而斗爭”的理論家霍耐特看來，“為承認(rèn)而斗爭”是人類能夠找到積極自我意識(shí)的社會(huì)心理?xiàng)l件。換言之，它是一種揭示承認(rèn)欲望的哲學(xué)和社會(huì)基礎(chǔ)的話語。“承認(rèn)”的對(duì)立面就是“無視”，例如侮辱或屈從。承認(rèn)是形成積極自我認(rèn)同的力量，但無視會(huì)給主體帶來巨大的心理傷害。為爭取承認(rèn)個(gè)人的身份而進(jìn)行的社會(huì)斗爭不同于政治和經(jīng)濟(jì)的斗爭，具有自身的獨(dú)特性。例如：2008年，由反對(duì)進(jìn)口瘋牛病牛肉而爆發(fā)的燭光守夜集會(huì)，就是由被無視的人民發(fā)起的爭取承認(rèn)其權(quán)力主體的斗爭；編外合同工呼吁廢除歧視的呼聲中，不僅包含著對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的考慮，也包含著被承認(rèn)為平等社會(huì)成員的愿望。

（二）對(duì)“社會(huì)家長”提法的批判

在韓國教育界，家長仍然是“自私雞娃”的形象，是缺乏公共意識(shí)且對(duì)教育的正常發(fā)展造成諸多問題的形象。為了改變這種問題化的和自私的家長形象，柳方蘭等人提出“社會(huì)家長”概念作為解決方案［19］。遺憾的是他們沒有對(duì)“社會(huì)家長”進(jìn)行具體定義，但也沒有妨礙這一新術(shù)語正在一群關(guān)心家長問題的教師間蔓延。京畿道教育廳把“自私家長”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鐣?huì)家長”作為學(xué)校創(chuàng)新項(xiàng)目的成果之一進(jìn)行宣傳。然而，作為替代方案提出的“社會(huì)家長”不能說是合適的替代方案，原因有以下三點(diǎn)。

首先，假定家長是自私的、非社會(huì)性的、缺乏公共性的前提不合理。仍然從啟蒙拯救的角度定義家長具有局限性，“社會(huì)家長”一詞隱含地預(yù)設(shè)了教師的道德優(yōu)越性。由于“社會(huì)家長”理論以教師的優(yōu)越性和專業(yè)性為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)家長的不足之處，存在很高的把家長消極、被動(dòng)和輔助性參與教育合理化的風(fēng)險(xiǎn)。這種“社會(huì)家長”主張，對(duì)教師來說或許接受度會(huì)高，但對(duì)家長來說卻不合適，因?yàn)樗俏勖议L的語言。

其次，“社會(huì)性”一詞的含義不明確，不能只是強(qiáng)調(diào)家長缺乏“社會(huì)性”特征。較之家長，教師的社會(huì)性程度又有多少？作為職人員的教師，社會(huì)性不應(yīng)該比家長更高嗎？回答這些問題并不容易。

最后，“社會(huì)”或“自私”行為受情境影響很大，因此很難脫離情境來做判斷。當(dāng)教師與家長就學(xué)生自身情況，或是因投訴問題針對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行面談時(shí)，均可視為家長以情境為中心的行為。這種情境是家長為表達(dá)對(duì)子女的關(guān)切而與教師主動(dòng)溝通的情境。在處理校園暴力投訴和抗議的時(shí)候，教師最能夠真切地體會(huì)家長自私利己的一面?？墒窃谶@種情況下，又能有多少人不會(huì)自私或是自我防衛(wèi)呢？

筆者并不是說家長不自私，而是認(rèn)為“因?yàn)榧议L比其他人更自私而更有問題”的觀點(diǎn)不妥。正如行為經(jīng)濟(jì)學(xué)中對(duì)人的理解，有必要就家長的本來面貌進(jìn)行理解和接納。雖然需要批判只顧及自己孩子的家長，但問題不是自私本身，而是無法克服自私。認(rèn)清了問題所在，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，想方設(shè)法地正確引導(dǎo)家長超越自私，成為政府與教育界需要解決的課題。

為了克服上述“社會(huì)家長”形象所存在的問題，認(rèn)可家長的社會(huì)存在，強(qiáng)化家長教育參與的公共性，重塑家長形象是必要的。有必要為家長提供象征的力量，以抵制敵視家長的文化，在培育“親家長文化”中發(fā)揮積極作用。就像賦予黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)力量的“黑人是美麗的（black is beautiful）”口號(hào)一樣，有必要?jiǎng)?chuàng)造一種與之媲美的象征手段。因此，創(chuàng)造一種能夠抵制敵視家長文化并作為爭取認(rèn)可的象征性家長形象成為一項(xiàng)新的任務(wù)。

（三）形象重塑策略：為家長的存在感特制的象征

為什么家長的行為在教育界顯得格外自私呢？究其原因，可能與強(qiáng)調(diào)道德的教師職業(yè)特性有關(guān)。更重要的是，它是由教師和家長之間等級(jí)關(guān)系的權(quán)威主義觀念和無視家長而產(chǎn)生的負(fù)面觀念結(jié)合所致。這樣的問題看起來很平常，但卻一直沒有得到解答。因?yàn)閷ふ掖鸢傅姆绞讲煌?，解決教師—家長關(guān)系的方案也不同。

家長被無視和污名化，只是形式化參與教育而無任何抵抗，這些因素都對(duì)公共教育的創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展構(gòu)成威脅。因?yàn)樗躺私處煹淖詽M和怠惰。抵制敵視家長的文化可以恢復(fù)教育主體間的平等和制衡，成為公共教育創(chuàng)新的重要力量。通過家長形象重塑策略及爭取有效認(rèn)可不僅對(duì)家長有益，而且對(duì)提高教育質(zhì)量、增強(qiáng)教育組織的自生力和創(chuàng)新力也很重要。

“教育公民”可以作為一個(gè)合適的概念，賦予家長社會(huì)存在感和推動(dòng)家長的公共參與。如果在民主國家有公民，那么在民主教育中，家長應(yīng)該具有公民的地位。良好的政治需要合格的公民，良好的教育需要合格的教育公民。家長應(yīng)該發(fā)揮合格教育公民的作用。正如建設(shè)民主國家需要培養(yǎng)健全的公民一樣，民主教育建設(shè)也需要培養(yǎng)健全的教育公民。作為教育公民，家長是能對(duì)教育發(fā)揮積極作用的群體。因此，需要樹立“家長是教育公民”的形象，以培養(yǎng)教育公民為宗旨制定家長政策和家長教育政策［20］。

（四）“家長是教育公民”新形象的優(yōu)勢

“教育公民”一詞具有諸多優(yōu)點(diǎn)。其一，“教育公民”雖然是一個(gè)新概念，但具有較好的親和度。“家長即教育公民”理論可以很容易地增進(jìn)家長角色和教育公民角色間的相互理解，并且更加易于針對(duì)家長在教育參與中的角色進(jìn)行探討。

其二，在家長話語形成過程中，如果將已經(jīng)系統(tǒng)化的公民理論知識(shí)運(yùn)用到教育公民討論中，可以有效促進(jìn)話語形成。例如，如果把家長的知情權(quán)表述為教育公民的知情權(quán)，可以進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)家長知情權(quán)的理解力和接受力。

其三，家長教育公民理論比起教育主體理論更容易被教育界所接受。家長需要用既有效又可被接受的觀點(diǎn)來說服教育界。家長教育主體理論效度雖高，但教育界的接受度卻很低。這是因?yàn)榻逃鐚?duì)教育主體化說法的心理抗拒很大。另外，由于這種說法過于抽象，難以觸及大多數(shù)家長的內(nèi)心。教育公民是一種熟悉而有親近感的語言，因此具有很強(qiáng)的接受性。同時(shí)，這也將是一個(gè)開辟主體化道路的過程。

其四，教育公民概念與近期人們談?wù)摰慕逃灾巍⒚裰鞴窠逃?、學(xué)校民主、教育分權(quán)等概念的內(nèi)涵相互契合。當(dāng)家長自發(fā)形成“我們是教育領(lǐng)域的公民”的主體意識(shí)，同時(shí)國家—教師認(rèn)同家長的教育公民身份時(shí)，家長就成為教育共同體的真正一員。如果家長可以成功獲得教育公民的主體身份，就可以在加強(qiáng)公共教育的自生力方面發(fā)揮重要作用。家長作為教育公民，可以為教育的民主化進(jìn)程和教育創(chuàng)新的可續(xù)性發(fā)展發(fā)揮重要作用。

教育自治應(yīng)發(fā)展為教育公民合法參與的自治。如果教育自治仍然是“為了教育者的自治”，就不能稱之為完全的教育自治。2006年11月2日，韓國地方教育自治法修訂網(wǎng)通過的一份聲明將現(xiàn)行教育自治制度定義為“教育者自治制度”，并敦促朝著保障公民教育主權(quán)的方向?qū)ζ溥M(jìn)行修訂［21］。有必要為家長提供一個(gè)參與和交流的空間，讓家長在教育領(lǐng)域發(fā)揮公民作用，創(chuàng)造一個(gè)提高他們公共能力的環(huán)境。

其五，明確指明家長政策的重點(diǎn)方向，即“確保教育公民身份和加強(qiáng)教育公民能力”。家長教育的核心是教育公民教育。政府和教育界強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行民主公民教育，卻反對(duì)針對(duì)家長進(jìn)行民主公民教育，這看起來令人費(fèi)解。正如公民需要公民意識(shí)一樣，家長也需要家長意識(shí)，更需要有教育公民意識(shí)。教育公民教育是與家長特有的公民角色相關(guān)聯(lián)的教育，因此應(yīng)該屬于一般公民教育的分支。教育公民教育應(yīng)與其他公民教育得到同等程度的承認(rèn)和推進(jìn)。如果教育界仍然像現(xiàn)在這樣忽視這一點(diǎn)，那么普通公民就需要挺身而出完成這一課題。

其六，期望教育公民的討論可以發(fā)展為“教育公民權(quán)利法案”的討論。由于韓國的教育自治制度與一般的自治相分離，在一般行政中公民角色已經(jīng)相當(dāng)普遍，但在教育領(lǐng)域教育公民角色卻是陌生的，受到抵制的。這可以被視為一種社會(huì)和文化的遲滯。美國賓夕法尼亞州公立學(xué)校家長委員會(huì)通過的《家長權(quán)利法案》（Parents Bill of Right）首先提出了家長有“受到教職員工尊重的權(quán)利”［2］36。1990年，英國通過的學(xué)校參與十項(xiàng)原則中，明確指出“家長有權(quán)簽訂家庭和學(xué)校間的合作伙伴協(xié)議”。在英國，家長教育參與也引發(fā)了與教師群體的沖突，但通過“伙伴宣言”，教師和家長闡明了他們是學(xué)校教育的合作伙伴，為解決沖突打開了大門。英國2006年頒布的《教育督導(dǎo)法案》（Education and Inspection Act）是一項(xiàng)關(guān)于家長教育參與的正式法案。該法案指出合作伙伴關(guān)系不僅體現(xiàn)在公立學(xué)校的“運(yùn)營”上，也體現(xiàn)在“監(jiān)督”上，家長、學(xué)生和教師的意見被視為同等重要的監(jiān)察證據(jù)在英國學(xué)校監(jiān)察體系中發(fā)揮作用。雖然這些權(quán)力（利）對(duì)于現(xiàn)在的韓國家長來說似乎是相當(dāng)遙遠(yuǎn)的，但無疑是家長教育參與實(shí)現(xiàn)民主、務(wù)實(shí)的前提。家長的教育公民權(quán)是爭取身份認(rèn)可的奮斗目標(biāo)，也是家長學(xué)術(shù)研究策略的目標(biāo)。

四、重新審視與解讀“家長”：關(guān)于家長的學(xué)術(shù)研究策略

我們經(jīng)?？梢栽跉v史發(fā)展的主要階段看到權(quán)利運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)研究策略的結(jié)合。從20世紀(jì)80年代韓國民主運(yùn)動(dòng)和學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)結(jié)合的軌跡中可以看出，學(xué)術(shù)研究策略一直是人權(quán)運(yùn)動(dòng)和民主運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)。美國黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)和黑人研究、婦女運(yùn)動(dòng)和婦女學(xué)的發(fā)展等都是權(quán)利運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)研究策略相結(jié)合的典型事例。

前面討論的家長形象重塑也是家長學(xué)術(shù)研究策略的一部分。家長的學(xué)術(shù)研究策略主要由三部分組成：從新的角度對(duì)家長進(jìn)行提問并正確認(rèn)識(shí)家長；從家長的立場看教育；抵制敵視家長的文化。家長的學(xué)術(shù)研究策略為從家長的角度看教育打開一扇窗，提供語言基礎(chǔ)，并確立家長教育主體的地位。同時(shí)，它能夠抵制敵視家長的教育文化，幫助家長爭取作為教育主體的認(rèn)可，以及促進(jìn)教育主體間參與的平衡。家長的學(xué)術(shù)研究策略要仔細(xì)地分析殘留在韓國教育界各處的敵視家長的教育文化，將其轉(zhuǎn)化為親家長的教育文化，通過理性的努力實(shí)現(xiàn)真正的家長教育參與。

想要改變政府的政策或是學(xué)校的應(yīng)對(duì)方式，首先要改變對(duì)家長的認(rèn)識(shí)。韓國政府和教育界只有在超越了目前對(duì)家長的解讀水平時(shí)，才能改變他們應(yīng)對(duì)家長的方式。改變觀念最有效的方法是改變提問的方式，進(jìn)而才能“重新解讀家長”。迄今為止，教育界經(jīng)常提出的問題是“家長存在哪些問題”“家長是如何扭曲教育的”等。即使是積極性的提問，也只是停留在“家長如何扮演學(xué)校協(xié)助者的角色”。這些問題只是突出了家長的消極方面，或者充其量只是承認(rèn)他們是協(xié)助性的伙伴。只要停留在這類問題上，家長就難逃“課外教育的元兇”或是“無理的投訴者”形象。這樣的提問方式，沒有任何空間承認(rèn)和尊重家長的教育主體性。

韓國的教育界未能就家長進(jìn)行正確的提問，也就不能正確地了解他們。家長仍不能成為教育政策的主要對(duì)象，也不能被視為學(xué)校教育的重要伙伴。政府和學(xué)校對(duì)家長的教育熱、需求、能力、全面的積極參與視若無睹，導(dǎo)致教育忽視了對(duì)家長的責(zé)任。而且，家長所擁有的無窮無盡的教育能量沒有被利用，他們甚至不知道如何去使用。

（一）提出新問題一：是否正在很好地“使用”家長？

1.教師使用說明書、教育機(jī)構(gòu)使用說明書和家長使用說明書

第一個(gè)問題：“政府和教育界對(duì)家長的使用情況如何？”①由于“使用”一詞所持有的負(fù)面含義，雖然實(shí)際上是“使用”的意思，但使用“使用”一詞的情況不是很多。然而，有時(shí)使用“使用”這個(gè)詞是因?yàn)橹苯拥恼Z言表述可以幫助人們更好地看待現(xiàn)實(shí)。單邊使用是不公平和不平等的，但相互使用可以是公平和平等的。如果家長使用好教育部和教育機(jī)構(gòu)，政府和教育機(jī)構(gòu)也使用好家長資源，那么國家的教育就會(huì)更好。以這種方式提問，可以改變對(duì)家長的態(tài)度和認(rèn)知。批評(píng)并試圖消除無法消除的事情。例如，家長對(duì)子女教育的熱望（教育熱），這本身既不務(wù)實(shí)，也不科學(xué)。如果它是天生的，既不太可能糾正，也不太可能被消失，那么探索如何將其重構(gòu)為優(yōu)勢將是一種更務(wù)實(shí)和科學(xué)的態(tài)度。

一位小學(xué)教師寫的《教師使用說明書》讀來讓人印象深刻。②韓國教育新聞，2015年1月26日，教師使用說明書，車勝民，昌源全安小學(xué)教師。當(dāng)班主任向班里的孩子一一說明應(yīng)該如何“使用”教師，達(dá)到的教育效果非常好。同樣，如果為家長和學(xué)生提供教育機(jī)構(gòu)的使用說明，將極大地幫助家長有效參與教育。家長教育參與是家長“使用”教育機(jī)構(gòu)的核心程序和方法。如果家長的教育參與受到阻礙，則可將其視為侵犯了家長“使用”教育機(jī)構(gòu)的權(quán)利。

從家長的角度來看，學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)是為了支持國民（公民包括家長）教育而設(shè)立的機(jī)構(gòu)。因此，教授家長學(xué)校（教育機(jī)構(gòu)）使用法，以及如何成為優(yōu)秀的家長是國家和教育機(jī)構(gòu)的義務(wù)所在。家長教育的主要內(nèi)容就是圍繞學(xué)習(xí)“教育機(jī)構(gòu)使用方法”展開，家長教育參與就是運(yùn)用“教育機(jī)構(gòu)使用方法”并付諸實(shí)踐的過程。

“善于使用家長”是什么意思？這是一個(gè)詢問國家和教育界是否為了實(shí)現(xiàn)國家教育目的或?qū)崿F(xiàn)教育的本質(zhì)目的，而與家長合作制定和實(shí)施教育政策的問題。只有政府懂得“用好”家長，國家的教育政策才能行之有效。

當(dāng)然家長還有權(quán)利知道而且也有必要知道國家的教育政策和學(xué)校使用方法。像這樣，對(duì)“是否充分地使用了家長資源”提出問題并進(jìn)行反思，不僅在怎樣看待家長這一問題上，而且在教育政策制定上也會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。與其對(duì)家長支援子女教育的行為采取監(jiān)管和啟蒙的方式，不如設(shè)計(jì)使家長和國家共同受益的教育政策，并找到引導(dǎo)家長做出明智選擇的方法。

2.引導(dǎo)家長做出明智選擇的方法

戴維·卡梅倫將信息化社會(huì)的特征定義為后官僚主義，并認(rèn)為應(yīng)該將更多的權(quán)力和信息分享給公民。他認(rèn)為，具有指示性、啟蒙性或是命令性的政府政策很難得到公眾的支持與參與，政府需要改變理解公民行為的方式，并從新的視角探索政府政策。他認(rèn)同行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的獨(dú)特而具開創(chuàng)性的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)該接受公民行為（無論是否合理）本來的樣子，并在此基礎(chǔ)上制定國家政策。與其去告誡、脅迫、教化或是呼吁崇高的道德，不如制定一個(gè)能夠讓公民自然而然地遵循和助推（nudge）的政府政策。

助推是指通過當(dāng)事人未覺察的自然方式介入，不僅保障其選擇權(quán)，而且引導(dǎo)當(dāng)事人朝著自己預(yù)設(shè)的方向行事。助推是一種在避免冒犯當(dāng)事人的情況下，在可控范圍內(nèi)引導(dǎo)他們做出明智選擇的一種方法。這種助推策略的基本原則是“自由主義的介入主義”（libertarian paternalism），通過自由主義式的介入，探索一種引導(dǎo)行動(dòng)主體做出正確而明智選擇的方法。

正如行為經(jīng)濟(jì)學(xué)所啟示的那樣，探索一種教育的、公共性質(zhì)的、助推家長自然行為的方法是一項(xiàng)非常重要的教育政策課題。應(yīng)該把助推策略應(yīng)用于建立政府教育政策與家長間的關(guān)系上。政府和教育機(jī)構(gòu)與其制定監(jiān)管家長的教育政策，不如扮演幫助家長做出明智選擇的選擇設(shè)計(jì)者（choice architect）；與其批評(píng)家長的自私行為，不如創(chuàng)設(shè)環(huán)境讓家長在交流與互動(dòng)中培養(yǎng)公共意識(shí)。為家長提供一個(gè)可以更好地發(fā)展公眾性、促進(jìn)教育公民思考和行動(dòng)的交流空間也是非常重要的。這樣一來，可以超越單所學(xué)校家長委員會(huì)的限制，組織地方性的家長委員會(huì)，將家長的思維范圍擴(kuò)大到當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)層面，并提供一個(gè)社會(huì)空間和參與機(jī)會(huì)推動(dòng)家長進(jìn)行公共性的思考。

（二）提出新問題二：如何把握家長的身份？

第一個(gè)問題“使用好家長資源”有一個(gè)先決條件，那就是要正確認(rèn)識(shí)家長，這是提出的第二個(gè)問題。好的使用方法的前提是基于對(duì)使用對(duì)象身份或?qū)傩缘某浞掷斫狻ｍn國通常把家長界定為把子女托付給教育機(jī)構(gòu)的父母或監(jiān)護(hù)人［22］。①以下是更多關(guān)于家長的定義。首爾大學(xué)家長政策研究中心（2014）將家長定義為“把孩子委托給教育機(jī)構(gòu)的父母或者監(jiān)護(hù)人，是公共教育的主體和伙伴，對(duì)孩子的教育負(fù)有權(quán)利和責(zé)任”。金章中（，2016）將家長的特征歸納為七大類，包括地位的從屬性、權(quán)利—義務(wù)的代理性、教育的主體性、子女教育的導(dǎo)向性、成員的多樣性、高流動(dòng)性和身份的時(shí)限性。然而，如果超越以“誰”為中心的法規(guī)定義，對(duì)家長的真切心理以及教育主體的性質(zhì)進(jìn)行解讀和概念理解，將有助于改善對(duì)家長的負(fù)面看法。因此，與其問“家長是誰”，不如問“家長是什么”，把注意力集中到家長的身份上。對(duì)屬性和身份的關(guān)注將有助于發(fā)展家長的主體身份，如什么是家長教育參與的正確道路、家長正當(dāng)?shù)慕巧?，以及“正確的家長使用法”的話語開發(fā)。

家長的身份有三種：教育者身份，法律身份和社會(huì)心理身份。②筆者在其他文章中針對(duì)家長身份的本質(zhì)也進(jìn)行過討論，但認(rèn)為這次的整理是最恰當(dāng)?shù)摹＿@三個(gè)身份也是家長學(xué)術(shù)研究策略中最基本的要素。下面分別針對(duì)每個(gè)身份的含義和意義進(jìn)行探討。

首先，是家長的教育者身份和關(guān)于家長素養(yǎng)的觀點(diǎn)。家長的教育者身份包含以下三個(gè)維度：家長是初任責(zé)任人、終身責(zé)任人、首要利益相關(guān)者。家長從子女（學(xué)習(xí)者）出生起就扮演著初任責(zé)任人的角色。家長因?yàn)樾枰K生照顧學(xué)習(xí)者而感受到責(zé)任，所以家長也是終身責(zé)任人。學(xué)校在學(xué)生畢業(yè)后就結(jié)束了他們的使命，但是家長會(huì)伴隨他們度過余生。相比之下，教師只能稱為臨時(shí)的責(zé)任人。事實(shí)上，沒有比家長更希望學(xué)校越辦越好的人。這是因?yàn)榧议L對(duì)教育的懇切希望遠(yuǎn)高于政府和教師。因此，家長作為教育者的身份表明家長不能不成為教育中最敏銳的利益相關(guān)者。作為最敏銳的利益相關(guān)者，他們有權(quán)對(duì)相關(guān)事項(xiàng)進(jìn)行優(yōu)先解讀、參與、批判和要求改進(jìn)。

家長的教育者身份引發(fā)了人們對(duì)家長素養(yǎng)和家長教育的關(guān)注。教師的素養(yǎng)是教育質(zhì)量的影響因素之一，作為初任責(zé)任人、終身責(zé)任人的家長的素養(yǎng)則更是教育質(zhì)量的重要影響因素。家長素養(yǎng)提升政策與教師素養(yǎng)提升政策同等重要。盡管事實(shí)理應(yīng)如此，但我們甚至在對(duì)“家長素養(yǎng)”概念沒有任何問題意識(shí)的情況下就形成了關(guān)于家長的教育話語并制定了教育政策。

不論是教育研究還是教育政策都應(yīng)該把“提高家長素養(yǎng)”作為重要的課題，從新的角度看待家長教育和家長角色?！凹议L素養(yǎng)”作為一個(gè)概念，可以和“家長對(duì)學(xué)校的使用法”與“國家對(duì)家長的使用法”兩個(gè)概念結(jié)合起來靈活使用。因?yàn)楦咚仞B(yǎng)的家長對(duì)子女的教育、學(xué)校的健康運(yùn)作與創(chuàng)新、政府教育政策的實(shí)施效率和人才培養(yǎng)至關(guān)重要。

其次，是關(guān)于家長的法律身份和從家長的角度看教育的合理性觀點(diǎn)。根據(jù)自然規(guī)律，家長是教育權(quán)的來源，即教育權(quán)的原始持有者。從現(xiàn)行法律來看，家長是教育中最重要的參與主體。韓國憲法中包含的“主權(quán)在民”意識(shí)其實(shí)包含了“教育權(quán)在家長”的意識(shí)。正如一切權(quán)力來自人民一樣，一切教育權(quán)來自家長。國家或教師的教育權(quán)都源自家長的教育權(quán)委任。公民就是由過去的家長、現(xiàn)在的家長和未來的家長所構(gòu)成的。

《世界人權(quán)宣言》和韓國《教育基本法》闡明了家長是教育中最重要的參與主體。1948年頒布的《世界人權(quán)宣言》第26條第3項(xiàng)規(guī)定，“家長擁有選擇子女教育類型的優(yōu)先權(quán)”。韓國的《教育基本法》第13條的監(jiān)護(hù)人條款規(guī)定：“家長是子女教育的責(zé)任主體和權(quán)利主體，是教育的當(dāng)事人。”

家長的法律身份，即所有的教育權(quán)力均來自家長，這是要求從家長的角度看待和分析教育體系的根本原因。這就像用公民的眼睛看國家和政府一樣。家長有權(quán)要求從家長的角度生成教育知識(shí)，教育學(xué)者有義務(wù)按照這一需要生產(chǎn)教育知識(shí)。然而，一直以來并沒有人試圖從家長的角度去理解教育和設(shè)計(jì)教育，也沒有生產(chǎn)這樣的知識(shí)。如果只從國家或教育者的角度透視教育系統(tǒng)的運(yùn)行，就如觀看一個(gè)輪子打轉(zhuǎn)而忽略家長所在的另外一個(gè)軸心，所以教育系統(tǒng)的運(yùn)作總是難以盡如人意。

教育學(xué)研究中缺乏家長的身影，原因在于家長的教育權(quán)，即家長作為國家公民的教育權(quán)沒有受到重視，所以關(guān)于家長的知識(shí)和討論非常貧乏。只有保證家長的教育權(quán)，才能保證公民的教育權(quán)。教育既不是國家的，也不是教育者的，而是學(xué)生和家長的。所以，從教育概念、教育制度到教育生態(tài)環(huán)境的設(shè)計(jì)，都要反映“家長作為終身的切身利益者”理念，創(chuàng)造教育話語。家長話語要與國家話語、教育者話語實(shí)現(xiàn)平衡，共同討論教育問題。歸根到底，是要解決每個(gè)教育主體話語的質(zhì)、量均衡。家長學(xué)術(shù)研究策略需要?jiǎng)?chuàng)造知識(shí)的土壤以解決知識(shí)和話語的失衡問題。

國家要給家長應(yīng)有的待遇，就需要有家長視角的教育知識(shí)。在像韓國這樣家長廣泛參與教育的社會(huì)中，這種知識(shí)更顯重要。例如，家長如何看待學(xué)校教育，家長認(rèn)為他們?cè)诮逃袘?yīng)該扮演什么角色等?？傊挥辛私饧议L如何利用和為什么那樣利用教育體系時(shí)，才能夠全面了解教育體系。只有以“真正知道”為基礎(chǔ)制定的教育政策和教育改革方案，才能得出與實(shí)際情況相符的解決方案。所以，我們需要具備從家長的角度分析問題的教育知識(shí)。

家長的教育知識(shí)對(duì)教師也是有必要的。教師只有與家長維持良好的關(guān)系，才能管理好學(xué)校。然而，教育大學(xué)和師范院校中的教師教育課程中沒有與家長相關(guān)的內(nèi)容。這導(dǎo)致了新任教師在對(duì)家長沒有任何了解的情況下就進(jìn)入教育一線的問題。做教師難，做家長也難，而教育一線則成為雙方矛盾層出不窮的場域。不論以何種形式，教育大學(xué)和師范院校的教師教育課程需要包含“正確認(rèn)識(shí)家長”主題的課程，讓準(zhǔn)教師在教師養(yǎng)成過程中對(duì)家長有最基礎(chǔ)的了解，然后再上崗執(zhí)教。教育大學(xué)和師范院校在教師培養(yǎng)過程中沒有設(shè)置家長主題的課程，與教育學(xué)沒有生產(chǎn)足夠的家長知識(shí)有著密切的關(guān)系。

最后，是關(guān)于家長社會(huì)心理的身份和應(yīng)對(duì)方向的觀點(diǎn)。家長代表性的社會(huì)心理是教育熱。家長是“基于教育熱而行動(dòng)的人”。教育熱是對(duì)子女的愛和對(duì)成就欲望的結(jié)合體，是一種基于父母本能的、強(qiáng)烈的文化習(xí)得產(chǎn)物［23］。因此，家長和教育熱是不能分開討論的一組概念。教育熱是讓家長成為家長的根本因素，也是區(qū)別于教育官員和教師對(duì)教育熱情的決定性因素。

政府和教育界需要深入反思如何看待家長本能性的教育熱，以及如何使用教育熱。韓國政府和教育界對(duì)家長基于教育熱的行為不屑一顧，拙于應(yīng)對(duì)，所以產(chǎn)生了許多問題。一直以來，教育界忙于指責(zé)家長教育熱行為是非教育性的或不道德的。不僅如此，他們還忙著為教育界的各種問題（裙帶風(fēng)、課外輔導(dǎo)等）推卸責(zé)任，就好像這些問題都是因教育熱而起。在韓國的大眾媒體和教育政策論壇中，家長經(jīng)常被批評(píng)為“因自私的子女教育熱阻礙教育正常發(fā)展的群體”。這種批評(píng)毫無用處，因?yàn)閷?duì)教育熱這樣原本就存在、無法消除的現(xiàn)象是無法進(jìn)行問責(zé)的。教育熱盡管受到了很多的譴責(zé)，但是教育熱本身沒有好壞之分，也沒有積極或是消極之說。我們不能否認(rèn)或是改變“家長是教育熱主體”或是家長行為是“基于教育熱的行為”的事實(shí)。

難道不是國家和教育者誤導(dǎo)了家長，導(dǎo)致教育熱過熱或是扭曲的結(jié)果嗎？這個(gè)看似荒謬的問題，如果從家長的角度而非國家或教育者的角度看，倒是一個(gè)合理的問題。韓國前教育部副部長金信一甚至極具侮辱性地指出，家長的教育熱是毀掉韓國教育的罪魁禍?zhǔn)祝?4］。“裙帶風(fēng)”或課外輔導(dǎo)現(xiàn)象等并不是因?yàn)榻逃裏?，而是因?yàn)榻逃到y(tǒng)的設(shè)計(jì)不能應(yīng)對(duì)教育熱以及系統(tǒng)運(yùn)營的不成熟，這是值得重新思考和分析的教育問題。

（三）教育熱經(jīng)營與家長融合

以教育熱為代表的家長社會(huì)心理是政府、教育界以及家長三者間沖突的中心，需要對(duì)這部分進(jìn)行更詳細(xì)的闡述。美國瑞普利將韓國的教育監(jiān)管情況描述為“一個(gè)雞蛋般的政府多次撞上由家長構(gòu)成的堅(jiān)硬巖石”［25］。政府與家長的分歧嚴(yán)重降低了政府教育政策的實(shí)效性并導(dǎo)致國家教育競爭力削弱，這也是家長不信任教育的主要原因。

從家長的角度研究并重新認(rèn)識(shí)教育熱，對(duì)減少政府、教育界和家長間的分歧尤為重要［26］。在實(shí)際教育中，家長的教育熱行為的影響力是強(qiáng)大、廣泛和持久的。郭森槿表示：“就對(duì)教育的影響而言，家長的影響力無論從量上還是質(zhì)上都超過了教師的影響力。然而，家長的教育力量并未得到認(rèn)可?！保?］如果一直指責(zé)家長和無視他們的影響力，就等同于無視現(xiàn)實(shí)教育中最大的勢力群體。

事實(shí)上，政府或教育界想要做好教育管理工作，不應(yīng)著眼于批判教育熱，而應(yīng)積極探索如何經(jīng)營教育熱。可以把家長基于教育熱的行為比喻成企業(yè)家的營利行為。正如經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的利潤動(dòng)機(jī)因環(huán)境而異，教育熱也因環(huán)境的不同呈現(xiàn)出不同的面貌［27］。有必要研究如何明智地管理教育熱的作用機(jī)制。從經(jīng)營的角度看，家長的教育熱可以作為重要的教育資源予以利用，是國家需要管理的對(duì)象。

金泰宗通過國際比較分析，統(tǒng)計(jì)量化了教育熱的積極作用，認(rèn)為教育熱對(duì)經(jīng)濟(jì)增長有0.6%的促進(jìn)作用［28］。5.31改革方案總論中也強(qiáng)調(diào)“扭轉(zhuǎn)教育熱的浪潮”。金大中政府時(shí)期，擔(dān)任以色列駐韓國大使的阿舍·奈姆建議，韓國教育的方向是想辦法有效地利用教育熱和家長中母親的犧牲態(tài)度。前美國總統(tǒng)奧巴馬也盛贊韓國家長的教育熱。元老級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)家宋丙洛主張“知識(shí)社會(huì)將成為有著世界最高教育熱的韓國人的時(shí)代”［29］?！妒澜缛?qǐng)?bào)》認(rèn)為教育熱是韓國人的教育DNA，是韓國在21世紀(jì)騰飛的翅膀之一［30］。

既然如此，政府就要從管理的角度看待家長的教育熱，不僅要看到它的問題，還要運(yùn)用智慧來管理它的潛力。家長教育熱管理理論還得到了以下一般理論的支持。如果從行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度審視教育熱，理解家長行為，探索助推方法，那么教育政策和家長政策的表現(xiàn)形式就會(huì)大不相同。有必要尋求家長助推政策，而不是試圖啟蒙、教化家長或推行高強(qiáng)度的監(jiān)管政策。管理學(xué)家托馬森提出“情感資本”是公司隱藏的核心資本，并試圖從這一點(diǎn)尋找企業(yè)管理方案?！扒楦猩鐣?huì)學(xué)”理論有一個(gè)共同的方向，即社會(huì)成員的情感或是情緒起著非常重要的作用，需要好好管理［31］。對(duì)教育熱的管理與之如出一轍。教育熱是家長的情緒，也是家長的情感資本，是家長支持子女教育行動(dòng)的基本能量。

為了減少政府、教育界和家長的分歧，教育熱管理的核心課題就是要探索一種如何把家長所擁有的強(qiáng)大的子女教育能量與公共教育價(jià)值結(jié)合的方法。如果能夠建構(gòu)一個(gè)將家長的“子女培養(yǎng)任務(wù)”和國家的“人才培養(yǎng)任務(wù)”相結(jié)合的體系或生態(tài)系統(tǒng)，那么將為家長和國家?guī)砭薮蟮膮f(xié)同效益。

與政府和教育界只強(qiáng)調(diào)公共教育不同，家長會(huì)充分使用不同類型的教育。所有公共教育、家庭教育、民辦教育、無形教育和海外教育等資源都會(huì)被其利用。一個(gè)家庭的教育能力可以看作是利用所有類型教育的能力，這與只關(guān)注公共教育政策的政府截然不同。如果將家長的教育方式拓展至國家，則會(huì)看到國家總的教育能力是政府的教育能力（公共教育力）和民間教育能力。國家的教育能力不應(yīng)僅僅局限在公共教育力上，而應(yīng)考慮總的教育能力。國家不僅要發(fā)揮公共教育供給主體的作用，還要制定強(qiáng)化民間教育能力的計(jì)劃，以提高整體的教育實(shí)力［33］。因此，需要從“教育熱經(jīng)營理論”的視角出發(fā)考慮如何經(jīng)營、管理家長的教育熱，將其轉(zhuǎn)化為健康的、富有成效的教育熱。

（四）指向建立教育三主體間均衡和共生關(guān)系的教育學(xué)

教師—家長間的沖突、家長教育參與的形式化與教育三主體［國家—教師—家長（學(xué)生）］間的權(quán)力失衡相關(guān)。此外，需要關(guān)注教育三大主體權(quán)力失衡背后的話語失衡。值得注意的是，關(guān)于教育主體的知識(shí)和話語都是在相關(guān)利益主體的競爭和妥協(xié)中形成的，進(jìn)而影響了各教育主體的權(quán)力和參與的不平衡狀態(tài)。知識(shí)和權(quán)力密切相關(guān)，而權(quán)力影響參與的程度和方式。對(duì)某些主體有利的知識(shí)和話語勢必對(duì)其他主體不利，由此形成了權(quán)力的分層和失衡。知識(shí)和話語形成的權(quán)力等級(jí)進(jìn)一步影響參與的程度和形式。正如?？拢∕.Foucault）的分析，各種知識(shí)都與權(quán)力的行使密不可分［34］。教師—家長間的沖突和家長教育參與形式化與權(quán)力和知識(shí)的不平衡有關(guān)，對(duì)國家、教師和家長的理解程度也與每個(gè)教育主體的權(quán)力多寡有關(guān)。鑒于家長對(duì)子女教育的全方位參與，家長話語不會(huì)只停留在對(duì)家長政策的有限影響上。家長話語從根本上整體影響著教育的相關(guān)法律和制度形成。

家長教育參與形式化問題的深層根源在于“家長話語缺失”的知識(shí)問題。為了厘清家長教育參與度低和話語缺失問題的根源，尋找解決問題的線索，需要考慮教育權(quán)力與教育知識(shí)的聯(lián)系。教育學(xué)知識(shí)的現(xiàn)狀是國家視角和教育者視角的教育知識(shí)泛濫；從學(xué)生和家長角度出發(fā)的教育知識(shí)匱乏，而少之又少的與家長相關(guān)的知識(shí)則多為批評(píng)否定的知識(shí)或是家長作為教師輔助角色的知識(shí)。對(duì)于大多數(shù)教育學(xué)者來說，“從國家和教育者的角度看待教育”是理所當(dāng)然的。就是這種內(nèi)化的認(rèn)識(shí)習(xí)慣導(dǎo)致了對(duì)教育需求主體的疏遠(yuǎn)。按照教育主體分類來看，現(xiàn)有的教育知識(shí)關(guān)于家長的知識(shí)量不僅少，而且把家長視為教育主體來對(duì)待的知識(shí)幾乎沒有，可見從家長視角生產(chǎn)的知識(shí)最為貧瘠。

這種狀態(tài)即是教育主體之間教育知識(shí)不平衡的生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)。家長既是教育參與中的弱者，也是教育知識(shí)方面的弱者。韓國教育部的各項(xiàng)教育政策以及記者撰寫的文章都可以或多或少地感受到教育主體間的這種知識(shí)不平衡。這種失衡的教育話語權(quán)直接影響了家長的教育權(quán)力和參與結(jié)構(gòu)。礙于這種話語環(huán)境，在推進(jìn)5.31改革方案時(shí)即使引入了以消費(fèi)者為中心的教育，也是國家取向的消費(fèi)者中心，是受制于教育供給者的消費(fèi)者中心。

為了能夠從每個(gè)教育主體的角度平等認(rèn)識(shí)教育，需要多樣化的教育學(xué)者和學(xué)術(shù)組織參與。具體而言，即需要有從國家角度討論教育的教育學(xué)者（政府附屬教育研究所），從教師角度討論教育的教育學(xué)者（教師組織研究所），以及從家長和學(xué)生角度討論教育的教育學(xué)者。然而教育大學(xué)、師范院校的教育學(xué)者大多都是站在國家立場或是教師立場，即使有一些主張以學(xué)生為中心的學(xué)者也對(duì)家長教育主體論持否定態(tài)度。

綜上所述，可以看出站在家長的角度探討教育的教育學(xué)者幾乎沒有。因此，教育知識(shí)和話語充分反映了供給者和執(zhí)行者的立場，而很難體現(xiàn)消費(fèi)者的立場。這意味著沒有為家長代言的知識(shí)和理論。如果教育學(xué)中沒有家長，意味著教育學(xué)知識(shí)的貧瘠和教育主體間知識(shí)的不平衡。雖然說家長是教育的主體，但在教育研究中，家長并沒有被當(dāng)作主體對(duì)待。韓國政府和教育界常常視家長為批判和指責(zé)的對(duì)象，并且更關(guān)注如何轉(zhuǎn)移教育問題的責(zé)任。從這個(gè)角度看，批判當(dāng)下教育學(xué)沒有維持好教育主體間的平衡無可厚非。在這種話語失衡的狀態(tài)下，教育民主也很容易變質(zhì)，成為供給者中心的教育民主。通過平衡各個(gè)主體的話語使教育知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生改變是教育民主的進(jìn)步路徑，也是不斷創(chuàng)新尋找新突破的路徑。話語的平衡是權(quán)力平衡和參與平等的基礎(chǔ)。即使在后信息化社會(huì)，如果對(duì)教育研究和話語生產(chǎn)只停留在以國家和教育者為中心的層面，那么將無法應(yīng)對(duì)公民和家長權(quán)利日益增強(qiáng)的社會(huì)變化。應(yīng)該改善學(xué)生、家長話語的量和內(nèi)容，營造學(xué)生、家長話語環(huán)境，使之與教育主體身份應(yīng)持有的力量、作用和責(zé)任相匹配。近年來，隨著教師團(tuán)體影響力的日漸增強(qiáng)，政府和教師間的聯(lián)系得到加強(qiáng)，而家長的教育參與程度卻在下降，這是值得高度重視問題。

國家—教師—家長三大教育主體要設(shè)定全新的關(guān)系模式，共同進(jìn)步。為了達(dá)成這一目標(biāo)，需要權(quán)力平衡和話語平衡。三者之間的權(quán)力平衡是民主學(xué)校管理和建立健全教育政策的條件。家長的學(xué)術(shù)研究策略是為支持家長成為共同進(jìn)化主體創(chuàng)造話語的過程。家長需要相關(guān)的知識(shí)和話語的支持，以提高自己的地位和溝通能力。家長有權(quán)在教育學(xué)話語中主張他們的應(yīng)有地位。家長的學(xué)術(shù)研究策略就是通過克服家長知識(shí)的不平衡來解決家長權(quán)力與參與的不平衡問題。

（五）家長學(xué)術(shù)研究策略的拓展意義

家長學(xué)術(shù)研究策略超越“關(guān)于家長”和“為了家長”的狹隘主題，意義豐富而深遠(yuǎn)。家長的學(xué)術(shù)研究策略可以普遍性地拓展教育研究的視界。韓國2014年6月19日成立的家長教育協(xié)會(huì)是為了追求話語的平衡，克服教育界因過度追求國家和教育者話語導(dǎo)致的話語失衡，即只強(qiáng)調(diào)家長的錯(cuò)誤而忽視家長的真實(shí)面貌。韓國家長教育協(xié)會(huì)在其成立的宣言中指出：“要發(fā)揮指南針和燈塔的作用，在學(xué)術(shù)上照亮家長的生存現(xiàn)狀和生態(tài)環(huán)境，指引和提升家長的教育實(shí)踐素養(yǎng)?！痹搮f(xié)會(huì)尋求與強(qiáng)調(diào)的不僅僅是對(duì)家長的研究，而是通過提出與家長有關(guān)的新的、重要的問題并探索答案，挑戰(zhàn)和改變現(xiàn)有的教育觀，尋求新的教育發(fā)展戰(zhàn)略。

家長學(xué)術(shù)研究策略試圖通過家長的視角重新詮釋教育，傳達(dá)家長的心聲，以期家長能夠超越單純的學(xué)校教育參與者身份，成長為真正的教育主體；能夠成為教育體系真正的受益者（消費(fèi)者）和教育持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新的推動(dòng)者。建議政策性的教育投資要指向提高家長的素養(yǎng)，而不僅僅是提高教師的素養(yǎng)。

家長學(xué)術(shù)研究策略的拓展有助于實(shí)現(xiàn)教育民主，支持建立可持續(xù)發(fā)展的自主創(chuàng)新教育體系。同時(shí)當(dāng)家長意識(shí)到自己是教育的主體并開展教育實(shí)踐時(shí)，即可重生為真正的教育主體。這是實(shí)現(xiàn)教育民主的核心所在。

家長學(xué)術(shù)研究策略的另外一個(gè)拓展意義是它要求政府扮演仲裁者的角色。教育話語總是傾向國家和教師，甚至出現(xiàn)國家和教師聯(lián)合的現(xiàn)象。家長沒有得到相應(yīng)的話語支持，因此不能真正地參與學(xué)校教育并與教師平等溝通。家長學(xué)術(shù)研究策略可以支持家長合法抵制與合法參與，使有親教師群體傾向的政府有理由和動(dòng)力在教師和家長之間發(fā)揮均衡作用。政府的均衡與家長的積極參與可以成為公共教育持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新的重要因素。

家長學(xué)術(shù)研究策略不僅有益于家長，而且有利于教育系統(tǒng)的健全與可持續(xù)發(fā)展。首先，它益于改善家長對(duì)公共教育的信任問題。通過此策略恢復(fù)教育三主體間的話語權(quán)力平衡，從而形成三者間的制衡與平等。其次，它能提高教育的自生力。家長真正地參與教育可以恢復(fù)教育的自生力，因?yàn)榧议L教育參與可以成為提高學(xué)校教育自生力的一種機(jī)制。

家長學(xué)術(shù)研究策略是一種對(duì)教育供給過剩情況下超強(qiáng)適應(yīng)的策略。它啟示我們超越對(duì)教育供給的關(guān)注，轉(zhuǎn)向關(guān)注教育知識(shí)的生產(chǎn)。盡管教育在某種程度上供過于求，但教育研究和教育實(shí)踐缺乏對(duì)需求主體的關(guān)注，暴露出教育研究的遲鈍和不足。被譽(yù)為“管理的發(fā)明者”“現(xiàn)代企業(yè)管理學(xué)之父”的彼得·德魯克將以生產(chǎn)者為中心的企業(yè)管理轉(zhuǎn)變?yōu)橐钥蛻魹橹行牡钠髽I(yè)管理。以生產(chǎn)者為中心的企業(yè)管理適用于因生產(chǎn)力低而供不應(yīng)求的時(shí)期，但是在技術(shù)進(jìn)步、供應(yīng)充足和需求不確定的時(shí)代就落伍了。以國家或以教育者為中心的教育學(xué)也處于類似的情況。在教育供不應(yīng)求情況下，政府以公共教育的名義擴(kuò)大和加強(qiáng)教育供給，積極推進(jìn)師資培訓(xùn)。在這個(gè)過程中，教育學(xué)誕生了。從誕生之日起，教育學(xué)就染上了強(qiáng)烈的國家中心和教育者中心的色彩。

雖然現(xiàn)在韓國進(jìn)入了一個(gè)教育供給結(jié)構(gòu)性過剩、技術(shù)手段千變?nèi)f化的時(shí)代，但教育研究和教育實(shí)踐很少考慮需求主體的需要和感受。是時(shí)候創(chuàng)立呼應(yīng)新形勢、轉(zhuǎn)變教育重心的教育學(xué)了。忽略家長、學(xué)生等需求主體的教育學(xué)會(huì)被批判過于陳舊。當(dāng)談到以消費(fèi)者為中心的教育時(shí)，又可能招致過度崇拜新自由主義教育的誤解。以消費(fèi)者為中心的教育可以理解為國家對(duì)人—家長—學(xué)生關(guān)懷度最高的另外一種說法。這是因?yàn)榻逃菄覒?yīng)該向公眾提供的最重要的服務(wù)之一。不以消費(fèi)者為中心的教育不可能是對(duì)學(xué)生和家長負(fù)責(zé)的教育。不過，在韓國教育界似乎需要一個(gè)新的術(shù)語，以消除對(duì)“以消費(fèi)者為中心的教育”一詞包含的負(fù)面情緒?！敖逃裰行牡慕逃笨赡苁且粋€(gè)不錯(cuò)的替代術(shù)語。

五、問題和選擇方向

（一）家長教育參與的政策原則：先正?；?、后活躍化

韓國政府在家長教育參與方面一貫采用的政策原則是“活躍”家長參與。這個(gè)迄今為止一直被認(rèn)為理所當(dāng)然的政策原則近期卻受到了批判，諸如參與的“傀儡性”“形式參與”和“非正常參與”?！叭绻议L只是以被動(dòng)身份參與學(xué)校教育，那么再活躍的政策也不會(huì)把家長變成主體?！薄斑@種‘活躍’家長參與學(xué)校教育的政策不能提高家長的地位，反而固化了家長的教育從屬地位”［2］50。家長的主體化不僅體現(xiàn)了家長的參與教育度，而且也反映了教育影響力的提升，但家長表面的活躍參與不能被視為家長影響力的提升”［2］51。

金承保等人的研究也指出了“活躍”家長學(xué)校參與方式的問題，提出以“正?；碧娲盎钴S”的方案［35］。他們強(qiáng)調(diào)，家長的學(xué)校參與是一個(gè)實(shí)質(zhì)問題，而不是參與的數(shù)量問題。換句話說，他們強(qiáng)調(diào)家長作為教育主體的參與程度，家長教育參與是家長行使法律認(rèn)可教育權(quán)的主要方式。雖然韓國《教育基本法》保障家長教育參與權(quán)利，但無法進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的教育參與實(shí)踐，甚至出現(xiàn)參與的扭曲或合法參與受到阻礙的不正常現(xiàn)象。在法律規(guī)定的家長教育參與都得不到保證或是被故意阻礙的情況下，有必要將“正?；倍恰盎钴S”作為政策原則［35］。

“正常化”的方法是停止教師主導(dǎo)和家長被動(dòng)、依賴性的教育參與；強(qiáng)調(diào)家長自愿參與教育；根據(jù)法律，營造以家長為主體的教育參與環(huán)境?！盎钴S”現(xiàn)有毫無影響力或非正常的教育參與并不可取，合理的方法就是先“正常化”再“活躍化”。

（二）認(rèn)識(shí)啟蒙方式的局限性和引入提升家長素養(yǎng)的視角

認(rèn)知影響“情境定義”，進(jìn)而影響判斷和行為。對(duì)家長的認(rèn)知、情境定義和政策同樣如此。即使是成立了“學(xué)生—家長支援科”并積極推行家長教育參與政策的李明博政府，也沒能擺脫“問題家長視角”。從2009年開始大規(guī)模播放的公益廣告“父母與家長”，非常形象地說明了這一問題。這則廣告批判了家長一味要求子女“向前看”“超前走”“不給子女夢想時(shí)間”等行為，啟蒙家長做回父母本職。如此將家長視為問題重重的群體，可想而知后續(xù)將采取限制性和啟蒙性舉措，讓家長自感羞愧。

然而，這種啟蒙式方法過度強(qiáng)調(diào)家長的消極方面，存在三個(gè)關(guān)鍵弱點(diǎn)。首先，用啟蒙的方式難以誘導(dǎo)出家長的自主性力量，無法達(dá)到預(yù)期效果。行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的諸多實(shí)驗(yàn)研究證明了啟蒙方式是無效的。其次，對(duì)家長所擁有的優(yōu)勢和潛能視而不見，侵蝕了家長所特有的積極發(fā)展的可能性，結(jié)果使“作為教育創(chuàng)新動(dòng)力的家長能力”變得無力。最后，間接副作用也很嚴(yán)重。如果對(duì)家長的負(fù)面批評(píng)過多，會(huì)導(dǎo)致對(duì)公共教育（學(xué)校）和教師創(chuàng)新需求的習(xí)慣性遲鈍。啟蒙式方法會(huì)引發(fā)“只要家長改正錯(cuò)誤，教育就會(huì)成功”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，將教育問題的責(zé)任推卸給家長。更嚴(yán)重的是，公共教育的創(chuàng)新方向可能存在“反家長”或限制家長的風(fēng)險(xiǎn)。這等于說學(xué)校忘記或放棄了對(duì)家長的責(zé)任。因此，對(duì)這一副作用需要進(jìn)行認(rèn)真、深刻的分析。

如果從經(jīng)濟(jì)的角度來類比說明“問題—啟蒙家長觀點(diǎn)”的問題所在，可以這樣表述：“經(jīng)濟(jì)不景氣是因?yàn)橄M(fèi)者態(tài)度有問題。”不過，經(jīng)濟(jì)學(xué)家和管理學(xué)者幾乎不會(huì)這樣說。前面提到的探索“家長使用法”，應(yīng)該摒棄問題式和啟蒙式的視角，將發(fā)展的可能性建立在家長潛力的基礎(chǔ)上。最佳的“家長使用法”是通過提高家長素養(yǎng)（能力）的方法，使家長能夠自己行動(dòng)起來?！敖逃馁|(zhì)量取決于家長的素養(yǎng)”的觀念還很陌生，但在韓國和中國等家長教育熱和子女教育參與度都很高的國家，有必要明確認(rèn)識(shí)并解決這樣的問題。

（三）學(xué)校主導(dǎo)—家長輔助教育參與模式的局限性和參與體系的重建

家長與學(xué)校的互動(dòng)還遠(yuǎn)非互惠互利的合作關(guān)系?！暗侥壳盀橹梗蠖鄶?shù)家長的參與都是以學(xué)?；蚪處煘橹鲗?dǎo)的互動(dòng)關(guān)系。大部分教師對(duì)家長仍然是提出需求或給出指示，并非家長與學(xué)校間的合作”［36］15。教師仍然把家長看作是“服務(wù)”和“動(dòng)員”的對(duì)象，而非“參與”與“共治”的主體。有些家長雖然有機(jī)會(huì)參加學(xué)校管理委員會(huì)或在家長委員會(huì)上公開發(fā)言，但普通家長幾乎沒有發(fā)言權(quán)，也無法參與決策過程。家長通過實(shí)際平等的教育參與來發(fā)揮教育主體作用在韓國還是不切實(shí)際的現(xiàn)實(shí)。

教育主體間的角色沖突體現(xiàn)在學(xué)校期望的家長教育參與和家長期望的教育參與之間的矛盾。政府或?qū)W校期望的教育參與規(guī)定了參與的輔助性和有限性。韓國教育部2013年發(fā)布的《家長參與學(xué)?；顒?dòng)指南》中的《家長委員會(huì)章程（例）》指出，家長委員會(huì)的宗旨是“家長作為教育共同體一員參與學(xué)校教育，為學(xué)校教育的發(fā)展做出貢獻(xiàn)”，家長委員會(huì)的主要作用是參與學(xué)校管理（如監(jiān)督學(xué)校教育）、參與和支持家長志愿服務(wù)等學(xué)校教育活動(dòng)，以及為提升子女教育能力進(jìn)行的家長教育活動(dòng)等［37］［19］69。

如此，政府或?qū)W校所期望的家長教育參與形式，是以輔助性參與和支持性參與為前提的。甚至有人認(rèn)為，家長教育參與政策是一種監(jiān)督教師的政策，或者認(rèn)為家長教育參與政策只是增加了教師的工作量。這種觀點(diǎn)，把家長教育參與的目的狹義地定義為對(duì)學(xué)校的支持，無論是家長的主體參與還是作為實(shí)現(xiàn)家長教育權(quán)手段的家長參與從一開始就被忽視。為了形成有效的合作關(guān)系，教師必須改變?cè)械募倚；?dòng)觀念［36］15。與此同時(shí)，在家長參與教育的討論中，應(yīng)重視學(xué)校對(duì)家長的責(zé)任。

（四）克服排他性教育專業(yè)化和家長教育參與：營造服務(wù)性的專業(yè)文化

教師的專業(yè)性，在一定程度上體現(xiàn)在不是否定家長教育參與的合法性與可能性，而是知道如何充分利用家長教育參與的優(yōu)勢。這一論點(diǎn)得到越來越多人的認(rèn)可。哈格里夫斯（Hargreaves）和雪莉認(rèn)為，接受公民和家長的教育參與是教育者的職業(yè)使命和本職所在。他們?cè)凇秾W(xué)校教育的第四條道路》中指出，“教育者將（接受）公民參與視為他們（教育者）的職業(yè)使命和身份的核心①本引文中括號(hào)中內(nèi)容是筆者的說明。，他們會(huì)想方設(shè)法參與互動(dòng)并從中受益（找到優(yōu)勢并加以使用）”［38］。

然而，在韓國的教育界，仍然存在將教師的專業(yè)性置于教育的前沿，質(zhì)疑家長的非專業(yè)性，以此拒絕或限制家長教育參與的強(qiáng)烈傾向。在高度專業(yè)化和官僚化的韓國教育界，教師群體在解決教師和家長沖突并建立新型關(guān)系問題上的作用非常重要。如果教師群體像英國教師那樣，發(fā)表“伙伴關(guān)系聲明”，或許也可以為韓國的教育界創(chuàng)造一個(gè)劃時(shí)代的機(jī)會(huì)。此外，要努力把教師專業(yè)性的職業(yè)意識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)性的職業(yè)意識(shí)。教育界的權(quán)威主義或?qū)I(yè)主義意識(shí)需要隨著后信息化社會(huì)的變化轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩I(yè)服務(wù)職業(yè)觀念”或“服務(wù)性專業(yè)職業(yè)文化觀念”［39－40］。

六、結(jié)語

盡管過去30多年來韓國政府和教育界做出了各種教育政策改革方面的努力，但家長教育參與并沒有像預(yù)期那樣有實(shí)質(zhì)性的和主體性的改善。這從家長的身份來看是不合適的，從家長快速發(fā)展的形象來看也是不合適的。對(duì)于家長教育參與政策效果不佳的問題，通過深入分析得出的原因是家長的聲音和角色被忽視的情況仍然在繼續(xù)。而這種情況之所以持續(xù)，歸根到底還是因?yàn)榧议L的地位和存在感較低。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，需要重申家長（社會(huì)）存在感的重要性，以及為了夯實(shí)家長作為教育主體的社會(huì)根基，有必要對(duì)爭取認(rèn)可家長的社會(huì)存在感進(jìn)行斗爭。爭取認(rèn)可的方法就是形象重塑（通過新名稱重生）和持續(xù)支持形象重塑的學(xué)術(shù)研究策略。形象重塑策略指出了“社會(huì)家長”提法中存在的問題，提出“教育公民”方案并介紹了其優(yōu)點(diǎn)。

家長學(xué)術(shù)研究策略通過對(duì)關(guān)于家長、為了家長、積極反映家長觀點(diǎn)等教育研究的拓展，從理論上支持家長的教育主體性。家長學(xué)術(shù)研究策略有必要充分反映家長的教育者身份、法律身份和社會(huì)心理身份。家長學(xué)術(shù)研究策略主要由三部分組成：一是從新的角度對(duì)家長進(jìn)行提問并正確認(rèn)識(shí)家長；二是從家長的立場看教育；三是抵制敵視家長的文化。為了實(shí)施這一策略，韓國家長教育協(xié)會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。

韓國政府和教育界必須摒棄啟蒙和引導(dǎo)家長的想法，認(rèn)真思考是否很好地利用了家長資源，以及是否正確地了解了家長并回應(yīng)了他們提出的種種問題；應(yīng)該清楚如何辦學(xué)，同時(shí)承認(rèn)家長的權(quán)利并接受家長不斷變化的現(xiàn)實(shí)；如同看重教師素養(yǎng)的問題意識(shí)，對(duì)家長素養(yǎng)的問題意識(shí)也應(yīng)引起相當(dāng)重視；必須有眼光和能力去推動(dòng)家長的教育能量，尤其是要在國家層面積極實(shí)施教育熱管理戰(zhàn)略，改變對(duì)家長教育熱的認(rèn)知。

家長學(xué)術(shù)研究策略除了對(duì)家長研究之外，還有更廣泛的含義。家長學(xué)術(shù)研究策略有助于討論教育治理和教育民主，并要求在三個(gè)主體參與者，即國家—教師—家長之間進(jìn)行平衡的教育學(xué)研究。它要求生產(chǎn)以促進(jìn)三方共生關(guān)系為導(dǎo)向的知識(shí)，從而使三個(gè)主體互惠互利。三方共生關(guān)系結(jié)構(gòu)的建立可能成為教育發(fā)展的新途徑。這將為緩解政府、教育界和家長之間的沖突指明方向，為恢復(fù)公民對(duì)公共教育的信任提供有意義的啟示。在準(zhǔn)教師養(yǎng)成過程中，要求給他們提供包括正確認(rèn)識(shí)家長的內(nèi)容。在教育供給結(jié)構(gòu)性過剩、教育與非教育界限模糊的時(shí)代，國家需要傾聽以教育公民為中心的教育話語，而不是以學(xué)校和教師為中心的教育話語。教育研究也需要積極生產(chǎn)以教育公民為中心的教育話語。

值得強(qiáng)調(diào)的是，家長教育參與的政策原則應(yīng)該是“先正?；蠡钴S化”，而不是先“活躍化”。教師的職業(yè)專業(yè)化也不是排斥家長的專業(yè)化，而是要營造一種積極接受教育公民參與的服務(wù)性的專業(yè)職業(yè)文化。（本文由韓國群山大學(xué)博士金秀貞翻譯，溫州大學(xué)教育學(xué)院教師趙同友校對(duì)，特此感謝?。?/p>