【關鍵詞】小學數(shù)學;課堂提問

作者簡介：蔡佳文（1991.08—），女，本科，上海市嘉定區(qū)疁城實驗學校，初級教師。

前言

“思維自疑問和驚奇開始”，產(chǎn)生疑問是進行思維活動的先導，也是學生學習的內(nèi)在驅(qū)動力，學生擁有更高求知欲，也就更可能擁有活躍的課堂表現(xiàn)[1]。對小學數(shù)學教師而言，講授一堂高質(zhì)量的數(shù)學課需要充足的準備，高水平的課堂提問設計是準備中必不可少的，因其能夠激發(fā)學生展開想象，提高他們的學習積極性。然而在現(xiàn)階段的實際教學中，教師通常都是直接提出問題，并不注意提問技巧，學生的回答也是按部就班，這樣不但會影響學生的學習積極性，也會影響到課堂效果。尋找改善課堂提問的方法，注重課堂的趣味性和高效性，這也是新時期課程改革對教師的要求。

一、小學數(shù)學課堂中的教師提問現(xiàn)狀

數(shù)學是一門抽象性和邏輯性較強的學科，學習數(shù)學的方式與學習語文、英語等學科的方式完全不同，學習數(shù)學時單單憑借記憶公式、練習習題、背誦題目等很難入門。具備上述特點使數(shù)學成為學習起來比較困難的學科，對剛剛正式接觸數(shù)學的小學生來說尤其如此。有很多學生在小學階段因為不能真正掌握數(shù)學的學習技巧而出現(xiàn)嚴重偏科的情況。對于小學數(shù)學教師來說，如何培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，讓學生掌握解題技巧與方法是教學工作中的重點問題，也是難點問題。要解決這一重難點問題，教師需要充分掌控課堂節(jié)奏和氣氛，調(diào)動學生的好奇心與探究興趣，通過課堂提問的形式引導學生深入學習數(shù)學，讓學生在教師課堂提問的引導下逐漸習慣使用數(shù)學邏輯思維解決課堂及生活中的問題，養(yǎng)成良好的邏輯思維習慣。但在實際教學中，有些小學數(shù)學教師不能夠?qū)⑦@一解決思路妥善落實，只是在簡單、枯燥地講解課堂內(nèi)容之后進行機械化提問，空有提問形式而缺少深刻內(nèi)涵，忽略了對學生數(shù)學邏輯思維的培養(yǎng)。此外，一些教師在課堂上給予學生的反饋不足，面對學生的回答或者提問，要么僅做淺層的解答，要么單純復述課本內(nèi)容，有時還會忽略學生的提問，有些教師甚至不知該如何回答學生的問題，造成學生對課本知識點理解模糊。小學生處于思維活躍的階段，難免提出一些天真的問題，在面對這些問題時，教師如果避而不談、敷衍了事，就會使得學生慢慢失去提問興趣，對于教師的提問也無興趣作答，學生的數(shù)學能力自然無法提升，還會造成課堂氣氛沉悶、教學效率不高等問題。

二、小學數(shù)學教師課堂提問技能存在問題的原因

造成上述現(xiàn)象的原因有以下幾點：首先，是教師對課堂提問技能的理解和掌握不夠，致使課堂提問無法促使學生動腦思考;其次，是教師對課堂提問準備不足，提問往往只是想讓學生掌握課堂內(nèi)容而忽略啟發(fā)學生對問題進行延伸思考，因此問題設置缺乏合理性，無法對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)起到促進作用;最后，是教師進行課堂提問時未考慮學生心理特點，加大了學生的心理壓力，在相對嚴肅的數(shù)學教學氛圍下，課堂提問可能適得其反。具體分析如下。

（一）教師對課堂提問技能的理解和掌握不到位

根據(jù)上海小學數(shù)學教學實際情況的調(diào)查分析報告可知，小學教師們對課堂提問的理解大都存在著一定的偏差，許多教師認為課堂提問就只是單純的提問題而已，不需要為此培養(yǎng)自身的提問技能[2]。此外，由于許多教師缺乏課堂提問的相關知識，在課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)提問次數(shù)過多或者過少的情況，部分教師甚至在進行課堂提問時不能給予學生及時有效的反饋，這些情況的出現(xiàn)很容易導致課堂節(jié)奏不合理、學生對課堂內(nèi)容一頭霧水。

（二）教師準備不足，設置的問題缺乏合理性，提問形式單一

在現(xiàn)階段的小學數(shù)學課堂教學之中，有些教師仍然只是扮演著知識“搬運工”的角色，在課堂提問環(huán)節(jié)不能充分凸顯學生學習主體的地位。這些教師由于對課堂提問的重視程度不夠，在準備教案時，并未將課堂提問作為課堂教學中的一個重要環(huán)節(jié)來進行準備，因此往往會出現(xiàn)問題設置缺少趣味性、延展性、關聯(lián)性、層次性以及提問形式過于單一等情況。然而每個學生對所學知識的掌握情況是不同的，教師需要根據(jù)學生的實際情況來進行課堂教學的差異化安排[3]，

才能確保不同基礎的學生都能對教師在課堂上講授的知識點充分理解并建立聯(lián)系。表面上看來，這些教師是完成了課堂教學的任務，然而實際上課堂教學質(zhì)量未必達到預期。長此以往，數(shù)學知識掌握程度相對較低的學生對數(shù)學的學習主動性和積極性就會大幅下降。

此外，若不提前進行準備，教師多半會一直按照自己的習慣進行提問，因此提問形式往往較為單一，還有部分教師會一直沿用不合理的提問形式。比如許多教師常用“是不是”“對不對”等問句進行提問，這些提問看似讓學生參與了課堂教學，但由于設問目的性過于明確，不利于培養(yǎng)小學生的數(shù)學思維。也有些教師在進行課堂提問時習慣針對需要記憶的知識點來進行提問，這樣的提問方式同樣忽視了通過課堂提問來培養(yǎng)學生的數(shù)學思維。

（三）教師課堂提問未考慮學生心理特點，加大學生心理壓力

小學生年齡較小，心理比較脆弱和敏感，對心理壓力的承受范圍有限，對教師普遍存在敬畏甚至畏懼的心理。有些小學數(shù)學課堂氣氛相對嚴肅，導致學生學習數(shù)學的心理壓力較大，在回答課堂提問時很難表現(xiàn)出其真實的水平，有的學生甚至因為過于緊張出現(xiàn)答錯題、忘記答案的情況。這種情況出現(xiàn)的重要原因是教師在課堂提問時沒有考慮到該階段學生的心理特點，使用過于抽象的概念設問或者苛求學生給出正確答案等，這些課堂提問會加大學生的心理壓力，使學生產(chǎn)生恐懼甚至抵觸心理，甚至可能影響到學生的數(shù)學學習興趣。此外，這也導致學生難以在課堂提問環(huán)節(jié)積極配合教師，使得教師錯誤判斷課堂教學效果和學生學習能力，在這種情況下，教師需要反復確認學生是否學會當堂課的教學內(nèi)容，嚴重浪費課堂時間，拖慢教學進度。

三、提升小學數(shù)學教師課堂提問能力的策略

在小學數(shù)學的課堂教學中，教師要依據(jù)課堂教學的實際情況來有針對性地準備提問，充分發(fā)揮課堂提問的價值，真正凸顯學生的學習主體地位，只有這樣才能夠做到檢驗學生的學習成果，提升課堂教學的效率。

（一）學校加強對教師課堂提問能力的考核

學校應該主動承擔起提升小學數(shù)學教師課堂提問技能的責任，如可以在進行數(shù)學教師招聘的時候，把課堂提問技能作為教師授課水平的一個評估指標，確保對教師進行綜合評價;還可以通過組織教師們開展教學心得交流等活動為數(shù)學教師提供提升自身授課技能和相互交流學習的機會;也可以與其他小學進行合作授課，讓提問水平較高的教師進行示范性的授課，向其余教師展示課堂提問相關的一些技能和技巧[4]。

（二）教師設問時注重學生個性化發(fā)展，提問具有層次性

每個學生都是與眾不同的，是獨立的個體，他們在學習上體現(xiàn)出來的特點和能力也都是不同的。而在現(xiàn)階段的小學數(shù)學課堂教學中，教師的課堂提問普遍較難，班內(nèi)大部分的學生都答不上來，這就很容易讓學生產(chǎn)生對學習的厭倦情緒。所以，教師在平時就要對學生的學習情況加以重視，注意到不同學生的個性，把問題設計得具有層次性和針對性，確保課堂提問環(huán)節(jié)不僅可以使少數(shù)數(shù)學知識掌握較好的學生提高自身水平，也能夠滿足班內(nèi)大多數(shù)學生的學習需求[5]。

只有在教師和學生建立起溝通關系的前提下，教師才能了解學生的特點和實際需求，并由此出發(fā)，做到因材施教，提高課堂的教學質(zhì)量。

（三）教師在課前科學合理地設計問題

教師應當在課前設計好具有趣味性、延展性、關聯(lián)性的問題，并在課上把握好提問的時機與方式，才能夠保證課堂提問的有效性。設計課堂提問時，教師首先需要注意的是問題是否具有趣味性，能否激發(fā)學生主動學習的興趣，學生只有對教師所提的問題產(chǎn)生了興趣，才會主動去探索，學習的效果也才會隨之提升[6]。

若教師的提問具有延展性，則可以引導學生一步步深入思考來解決問題，達到事半功倍的效果。例如，在教授五年級上冊第五單元的“三角形的面積”這一部分內(nèi)容時，教師先用道具演示將三角形平分成不同的份數(shù)后將其拼成一個正方形的過程，然后以課堂提問的方式引導學生推導三角形的面積公式，其間可以提出“三角形的面積和拼成的正方形面積之間的關聯(lián)是什么”“正方形的邊長和三角形的邊長之間有什么關系”等一系列相關的問題，讓學生在層層遞進的探索之中推導出三角形的面積公式，這樣才能加深學生對所學知識的理解和掌握程度。再如，在教授四年級上冊第五單元中“角的度量”時，教師可以先向?qū)W生展示幾個大小不同的角，并讓他們對角的大小進行排序。等學生排序完之后，教師再向?qū)W生提問“這些角的大小是多少”。學生解決這一問題后，教師可以接著問“想要知道這些角的大小需要用到哪些工具”等問題。如此一步步地引導學生自主解決問題，學生的學習能力可以得到更大的提升。

另外，教師設計的問題還要具有關聯(lián)性，確保教師能夠通過課堂提問幫助學生理清知識點之間的聯(lián)系，以便他們進行理解和記憶，這通常也是課堂教學中的重點和難點。例如，在教授三年級下冊第三單元的“分數(shù)的初步認識（一）”時，教師可以這樣提問：“A和B的比是2 ∶ 3，B和C的比是3 ∶ 4，那么A和C的比是多少呢？”對于三年級的學生而言，這道題有一定的難度，大部分學生無法直接得出A和C的比。在這時，教師就可以通過合理的課堂提問對學生加以引導：“B在兩個比中都存在，那可不可以將兩個B的分數(shù)進行統(tǒng)一呢？”這樣的課堂提問有遞進關系，可以幫助學生梳理解題思路，還能夠鍛煉學生的數(shù)學思維，提升學生進行自主學習的能力。

（四）教師采用生活化提問方式，活躍課堂氣氛

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師和學生的角色之間有著清晰的界線，教師在學生眼中一直都是遙不可及的，這種關系可能會導致學生從內(nèi)心深處對教師產(chǎn)生敬畏，從而害怕和教師進行面對面的交流，在回答教師的提問時也表現(xiàn)得畏首畏尾[7]。在新課程改革的時代背景下，教師要積極轉(zhuǎn)變自己的角色定位，注重以學生為課堂主體的教學方式，和學生建立起能夠相互溝通交流的關系，在課堂提問時使用貼近生活的物品舉例，以輕松的態(tài)度發(fā)問，減輕學生回答的壓力。此外，在日常的課堂教學之余，教師可以多和學生進行交流，走進學生們的內(nèi)心世界，培養(yǎng)學生們利用生活中的觀察學習數(shù)學的意識，引導學生主動地進行學習，鼓勵學生遇到疑難問題時主動和教師進行溝通交流，使得學生逐漸喜歡上和教師進行互動和學習。

例如，在教授“幾何圖形”的內(nèi)容時，教師可通過生活化的提問形式讓學生關注生活中常見的幾何圖形，如可以引導學生注意到教室的座椅為正方形，穩(wěn)定性較差，而三角尺的穩(wěn)定性較強，由此讓學生認識到三角形具有很強的穩(wěn)定性。隨后可以將“幾何圖形”作為切入點對學生進行提問：“同學們知道我們生活中常見的自行車所使用的三腳架是通過哪種幾何圖形實現(xiàn)其作用的嗎？”學生在聽到教師提問后往往就能夠聯(lián)系課堂上所學習的知識進行探究。像這樣將數(shù)學知識與實際生活聯(lián)系的方式能在極大程度上激發(fā)學生探究生活中奧秘的好奇心，這種強大的探索欲望能在很大程度上提高學生的學習熱情，對課堂教學效率的提升有一定促進作用。

結(jié)語

小學數(shù)學教學中的課堂提問設計，是教師教學風格和教學能力的具體體現(xiàn)。小學數(shù)學教師要想給學生帶來精彩有趣又收獲頗豐的課堂，少不了有效課堂提問的設計，更少不了自身課堂提問能力的提高和對學生充分的了解。因此，教師們需要使用有效的策略，不斷地提高自己的能力，學習和總結(jié)優(yōu)秀的教學經(jīng)驗，在授課之余與學生展開充分的交流，真正肩負起培養(yǎng)學生數(shù)學思維和素養(yǎng)的責任。

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