楊俊生

(天津體育學(xué)院 體育教育與教育科學(xué)學(xué)院，天津 300381)

教育是教師與學(xué)生之間建立在人性之上的精神交流，是以人性培養(yǎng)人性、以靈魂召喚靈魂的筑基工程。這就需要教師對人性有更為深刻的認(rèn)識與理解，能夠從人性的高度來看待教育與教師職業(yè)，只有這樣，才能使教師將教育工作做得更加完美，才能為教師專業(yè)化發(fā)展提供更有價值的哲學(xué)指導(dǎo)。后現(xiàn)代心理學(xué)的建立為教師理解自身與學(xué)生提供一種理論參考，為教師專業(yè)化發(fā)展提供了重要的啟示。

一、后現(xiàn)代心理學(xué)的產(chǎn)生背景

心理學(xué)是研究人的科學(xué)，心理學(xué)家對人性的闡述與論證，體現(xiàn)出心理學(xué)家最基本的觀點(diǎn)，反映出其對人的本質(zhì)的理解。不同心理學(xué)流派對人性持有不同的觀點(diǎn)，不同的觀點(diǎn)指導(dǎo)實(shí)踐，從而形成理論與現(xiàn)實(shí)之間的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的連接。在心理學(xué)的發(fā)展過程中，最早出現(xiàn)的是哲學(xué)思辨的心理學(xué)，這種形式的心理學(xué)脫胎于哲學(xué)母體，是以宏大的人性為其研究對象，對人的整體心理進(jìn)行揭示，以形成對人的心理的整體把握。隨著科學(xué)主義的盛行，許多學(xué)科開始對哲學(xué)思辨所建立的內(nèi)容質(zhì)疑，在此基礎(chǔ)上哲學(xué)思辨的心理學(xué)逐步為科學(xué)主義心理學(xué)所取代。

科學(xué)主義心理學(xué)是以客觀實(shí)驗(yàn)為研究方法，對客體進(jìn)行定量化研究，以取得精確的數(shù)量關(guān)系，對于人類心理研究的客觀性起到重要促進(jìn)作用。隨著科學(xué)主義心理學(xué)對人性研究的深入，科學(xué)主義心理學(xué)研究弊端也逐步顯露出來，以數(shù)字化、實(shí)證化、個人化的研究取向飽受詬病。其弊端在于“科學(xué)主義心理學(xué)客觀研究的實(shí)際做法是將一種文化下的心理學(xué)原理和結(jié)論推廣到另一種文化中, 心理學(xué)歷史造成的后果是美國心理學(xué)全球化和全球心理學(xué)殖民化”[1]。格根在《探索后現(xiàn)代》中指出，科學(xué)主義心理學(xué)的追求是脫離客觀知識的，它既表現(xiàn)出嚴(yán)重的不切實(shí)際，也表現(xiàn)出明顯的霸道色彩[2]?？茖W(xué)主義心理學(xué)所表現(xiàn)出的僵化、古板、成規(guī)，甚至帶有殖民化的強(qiáng)制性規(guī)則，已不能更好地為人們的生活與生產(chǎn)服務(wù)，已不能作為心理學(xué)研究與實(shí)踐應(yīng)用的唯一維度。

隨著社會建構(gòu)主義元認(rèn)知理論的建立與發(fā)展，人們對應(yīng)用性的、實(shí)際情景性的、具體局部性知識和技能更加重視，使得人們對后現(xiàn)代文化有更為深入的認(rèn)識，后現(xiàn)代心理學(xué)也隨之產(chǎn)生了。后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)識到科學(xué)主義心理學(xué)在知識體系與研究取向上所存在的問題，發(fā)現(xiàn)其在發(fā)展過程中所不可避免的弊端。1988年，美國社會心理學(xué)家格根(K.Gergen)在國際心理學(xué)大會上作了一場“走向后現(xiàn)代的心理學(xué)”的專題報告，這成為后現(xiàn)代心理學(xué)正式興起的標(biāo)志[3]。后現(xiàn)代心理學(xué)的確立，使人們以更加開闊的視野來看待人性。

二、后現(xiàn)代心理學(xué)主要的人性觀

后現(xiàn)代心理學(xué)是脫胎于后現(xiàn)代文化的一種心理學(xué)思想，這種心理學(xué)在內(nèi)容與方法上接受了后現(xiàn)代文化的主旨，即“取向多維、方法多元、立場多重、觀點(diǎn)多樣、怎樣都行”[4]，展現(xiàn)出與科學(xué)主義心理學(xué)不一樣的方法論與實(shí)踐論。后現(xiàn)代心理學(xué)“在實(shí)體理論層面上，它一方面超越了科學(xué)主義心理學(xué)的決定論、還原論、原子論、客觀論等研究法則，提出了或然論、建構(gòu)論、整體論、內(nèi)成論等理論構(gòu)想。另一方面，它又借用后現(xiàn)代文化思潮的文學(xué)的、語言學(xué)的、釋義學(xué)的、解構(gòu)學(xué)的視角，通過話語分析、歷史分析和社會建構(gòu)等方式對處在后現(xiàn)代時期的人的特殊的和具體的心理現(xiàn)象和問題進(jìn)行了富有開拓性的理論探討”[4]。后現(xiàn)代心理學(xué)在理論與實(shí)踐層面形成自身獨(dú)立的話語體系與研究視角。

任何一種心理學(xué)流派，其研究都擺脫不了對人性的洞察，形成特有的人性觀，在人性觀的指導(dǎo)下建構(gòu)其理論與實(shí)踐的內(nèi)在連接。后現(xiàn)代心理學(xué)脫胎于后現(xiàn)代文化，在發(fā)現(xiàn)科學(xué)主義心理學(xué)研究的弊端基礎(chǔ)上，建構(gòu)起后現(xiàn)代心理學(xué)派的人性觀?！霸诤蟋F(xiàn)代心理學(xué)看來，個人的心靈、理性都是一種文化的、語言的建構(gòu)物”“個體心靈的研究只有放到社會的歷史背景中，放到文化的話語中才是合理的”[5]。在后現(xiàn)代心理學(xué)對個人心理建構(gòu)的文化作用關(guān)鍵出發(fā)點(diǎn)的指導(dǎo)下，反映出后現(xiàn)代心理學(xué)對人性觀研究的基本價值取向與對人性內(nèi)涵的基本看法。

(一)去中心化的“人”

后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，人是去中心化的“人”，即后現(xiàn)代心理學(xué)反對權(quán)威，反對人的神性化、抽象化、至高無上化，將人置于現(xiàn)實(shí)社會與文化中，不是以仰視而是以平視來看待人的存在。后現(xiàn)代心理學(xué)主張“突出具體的、活生生的個體，而不是權(quán)威、‘至高無上’的人，認(rèn)為權(quán)威、‘至高無上’的人與其他人并無差別，強(qiáng)調(diào)兩種人的平等對話”[6]。因此，后現(xiàn)代心理學(xué)將“平等”理念置入人與社會、人與自然、人與他人的范疇中。這是后現(xiàn)代心理學(xué)對現(xiàn)代心理學(xué)所尊崇的人的中心性、至高無上性、現(xiàn)實(shí)性所發(fā)起的正面挑戰(zhàn)，將人是世界中心的理念擊碎，將人從世界中心移出，建立起與世界萬物平等的觀點(diǎn)。因此，后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為人與自然、人與社會、人與萬物都存在內(nèi)在的和諧統(tǒng)一，有其平等的基礎(chǔ)。也就是說，在現(xiàn)實(shí)中，每一個人、每一種文化、每一個民族都有其存在的理由與存在的合理性，并不存在權(quán)威與非權(quán)威之間的差別。人與自然、社會之間是一種和諧共榮的關(guān)系，人在利用自然、融入社會的時候，自然、社會也會反作用于人類，這是一種內(nèi)在的平等、和諧與統(tǒng)一。

(二)多元化的“人”

后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為“人的多元性大于統(tǒng)一性”[7]。這是后現(xiàn)代心理學(xué)把人置于社會環(huán)境、時代背景以及生活氛圍之中的思想。人所處環(huán)境、時代以及生活經(jīng)歷的不同，造成人性的復(fù)雜多樣、豐富多彩。這也是對現(xiàn)代心理學(xué)把人的心理行為統(tǒng)一化、簡單化甚至片面化解釋的一種回應(yīng)，是對現(xiàn)代心理學(xué)只關(guān)注人性的客觀性、自然性、生物性，而忽略人性的主觀性、自我能動性、社會性的一種批判。后現(xiàn)代心理學(xué)對人性多元化的解讀打破了現(xiàn)代心理學(xué)對人性單一化解釋的觀點(diǎn)，這才真正符合現(xiàn)實(shí)生活的人。后現(xiàn)代心理學(xué)以立體的、多維的視角來審視人性的形成，安德森認(rèn)為：“在后現(xiàn)代世界中，人是不會成為一種單一的、前后相同的個體?！盵8]這不僅否定現(xiàn)代心理學(xué)將人性簡單的闡釋，而且更看到隨著時空變遷，人性也隨之進(jìn)行改變的現(xiàn)實(shí)。后現(xiàn)代心理學(xué)將人置于其文化背景下，更深層次地看到人性的形成是文化孕育的結(jié)果，這既反映出人的生物性，也反映出人的社會性。

(三)主體性與差異性的“人”

后現(xiàn)代心理學(xué)批判現(xiàn)代心理學(xué)在研究過程中失去了人的主體性，認(rèn)為現(xiàn)代心理學(xué)過度追求科學(xué)理性，其代價是將人的主體性與差異性完全抹殺?，F(xiàn)代心理學(xué)強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的普遍性，以少數(shù)或者極個別的個體研究結(jié)論、甚至將計算機(jī)或動物身上研究的結(jié)論拓展推廣到普通人的身上，現(xiàn)代心理學(xué)以此視角與方法所反映的人性，只能算是研究樣本的平均，并不能反映人性的真實(shí)。后現(xiàn)代心理學(xué)反對現(xiàn)代心理學(xué)以這種以偏概全的研究方法所得到的具體結(jié)論的可信性，認(rèn)為這種做法既忽略了人作為研究對象的主體性，也忽略了不同文化背景下所建立起的人性的差異性。后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，每一個體都是真實(shí)的存在，每一個體都是一種現(xiàn)實(shí)的主體，這種主體性不僅反映在現(xiàn)實(shí)世界中，還反映在研究中。人的差異性表現(xiàn)在文化背景的不同，而不存在人格上的差異，某些人不可凌駕于其他人之上，也不可以成為自然、社會的主宰。每一個主體都是自由的，是與自然、社會緊密相連的。后現(xiàn)代心理學(xué)的這些觀點(diǎn)，突出了人的主體性，尊重人的差異性，把人看作主體性的、差異性的人。

(四)獨(dú)特性與創(chuàng)造性的“人”

后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，每一個體都是獨(dú)立的主體，是一種獨(dú)特的存在，人與人之間的差別是來源于生物性、自然性、社會文化性，但是這種差異并不是造成人不平等的原因，從人格上而言人是平等的。人具有獨(dú)特性，但人不是完全的絕對獨(dú)立，人是社會文化的產(chǎn)物，只是在一定范圍之內(nèi)具有有限的自主性與獨(dú)立性。人有相對自主性與相對獨(dú)立性，這就決定了人與社會其他成員要進(jìn)行有效的互動，形成人與自然、社會的緊密聯(lián)系。人的獨(dú)特性的底層邏輯就是在人類社會共性基礎(chǔ)上的獨(dú)特，是現(xiàn)實(shí)社會關(guān)系總和所建構(gòu)的個性。

人具有一定的創(chuàng)造性，這是人與動物的本質(zhì)區(qū)別。人的創(chuàng)造性依賴于對語言的掌握與思維的存在，是將內(nèi)在思維的外在化。人的價值體現(xiàn)在人的自我能動性、社會責(zé)任感以及人所特有的創(chuàng)造性。后現(xiàn)代心理學(xué)尊重人的獨(dú)特性與創(chuàng)造性，把每一個個體都看作具有創(chuàng)造能量的獨(dú)特存在，但是人的獨(dú)特存在并不是割裂人與自然、社會的聯(lián)系，而是尊重人在不同的文化背景下所形成的差異性。后現(xiàn)代心理學(xué)雖然將人與自然萬物平等地看待，但是后現(xiàn)代心理學(xué)也能夠看到人區(qū)別于動物的、人所特有的獨(dú)特性與創(chuàng)造性。

三、后現(xiàn)代心理學(xué)人性觀對教師專業(yè)化發(fā)展的啟示

教師專業(yè)化也稱教師專業(yè)社會化，是職業(yè)專業(yè)化的一種重要形式。國外學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)化與其他職業(yè)專業(yè)化相似，存在兩個關(guān)鍵的維度，即“地位的改善與實(shí)踐的改進(jìn)”[9]。我國學(xué)者張貴新認(rèn)為，在“地位的改善與實(shí)踐的改進(jìn)”方面“前者作為滿足一個專業(yè)性職業(yè)的制度, 進(jìn)而從地位方面要求的過程, 關(guān)注的是將教師職業(yè)作為一個職業(yè),在多大程度上獲得作為專業(yè)性職業(yè)的地位問題。后者作為通過改善實(shí)踐者的知識和能力來改進(jìn)所提供服務(wù)的質(zhì)量的過程, 關(guān)注的是教師在實(shí)施教育行為時使用了多少專業(yè)知識技術(shù)問題”[10]。教師既是一種個體性職業(yè)，也是一種群體化職業(yè)，因此，教師專業(yè)化過程同時涉及兩個方面的內(nèi)容，即“教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進(jìn)行努力的過程。前者是指教師個體專業(yè)化，后者是指教師職業(yè)專業(yè)化”[11]，二者共同構(gòu)成了教師專業(yè)化。習(xí)近平總書記在全國教育大會上強(qiáng)調(diào)，“人民教師無上光榮，每個教師都要珍惜這份光榮，愛惜這份職業(yè)，嚴(yán)格要求自己，不斷完善自己”[12]。這是習(xí)近平總書記對教師個體發(fā)展的期望。同時，習(xí)近平總書記也強(qiáng)調(diào)：“全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革，要全面貫徹黨的教育方針，堅持社會主義辦學(xué)方向，遵循教育規(guī)律和教師成長發(fā)展規(guī)律，全面提升教師素質(zhì)能力，深入推進(jìn)教師管理體制機(jī)制改革，形成優(yōu)秀人才爭相從教、教師人人盡展其才、好老師不斷涌現(xiàn)的良好局面。”[13]這是對教師隊(duì)伍建設(shè)的期盼。這兩個方面結(jié)合起來，其實(shí)質(zhì)就是教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵所在。

后現(xiàn)代心理學(xué)以后現(xiàn)代文化為其內(nèi)在基礎(chǔ)，在人性觀上也體現(xiàn)出后現(xiàn)代文化的基本觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)對于教師專業(yè)化發(fā)展有很重要的參考價值，在分析教師專業(yè)化發(fā)展問題時應(yīng)該秉持其中合理的觀點(diǎn)，從后現(xiàn)代心理學(xué)人性觀視角來看待教師專業(yè)化發(fā)展、看待教師與學(xué)生、教師與教學(xué)的關(guān)系。

(一)教師專業(yè)化發(fā)展需要去中心化的教師

后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，“自我是關(guān)系性的、多元化、變化性的和去中心化的”[14]，任何人不可能完全處于關(guān)系的中心。這就表示在關(guān)系建立過程中，人與人之間處于一種多元化的變動性、去中心化的關(guān)系。教師與學(xué)生處于以教學(xué)為主要聯(lián)系紐帶的關(guān)系中，教師要能夠合理調(diào)整對自我與學(xué)生的認(rèn)知，與學(xué)生建立一種多元化、變化性的關(guān)系，應(yīng)該擺脫教師中心主義，以多元化的形式進(jìn)行互動。

教師應(yīng)以更加開放的態(tài)度面對自我與學(xué)生，與學(xué)生建立一種去自我中心的關(guān)系。教師與學(xué)生之間的關(guān)系鏈接主要是教學(xué)活動，教學(xué)活動既是教師傳播知識的過程，也是學(xué)生對知識的吸收與接納過程。教學(xué)活動的性質(zhì)以及教育所要達(dá)到的目標(biāo)決定了教師與學(xué)生之間的關(guān)系。從知識的傳授與接受過程來看，教師與學(xué)生之間應(yīng)該共同處于教學(xué)活動的中心地位，在學(xué)習(xí)成長的意義上而言，更應(yīng)該突出學(xué)生的中心地位。在完成教學(xué)活動的過程中，學(xué)生對知識的接納是整個教學(xué)的主題，如果忽視了這一主題，就不可能達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

教師專業(yè)化發(fā)展過程既包含教師職業(yè)社會化的過程，也包含教師個體職業(yè)完善化過程。教師職業(yè)社會化是教師群體得到社會認(rèn)可、建立社會化職業(yè)地位的內(nèi)容，其關(guān)鍵在于教師職業(yè)歸屬感的形成：一方面要使教師群體建立起內(nèi)在群體規(guī)范與行為準(zhǔn)則，使所有教師都有共同的職業(yè)定位，群體性活動具有其共性存在；另一方面，要使教師職業(yè)相對于其他職業(yè)具有平等的社會地位，得到社會的認(rèn)可。教師個體職業(yè)完善化是教師個體完善其職業(yè)素養(yǎng)、提升職業(yè)能力的內(nèi)容，是在教師與學(xué)生之間互動過程中完成的，這就決定了教學(xué)活動不是教師單純傳授知識的過程，更為關(guān)鍵的是要關(guān)注學(xué)生對知識的吸收。在教學(xué)過程中，教師個體職業(yè)完善化關(guān)鍵是教學(xué)目的達(dá)成，要想達(dá)到教育的目的，教師必須轉(zhuǎn)變自己的觀念，不能把自己定位于教學(xué)活動的中心權(quán)威地位，而應(yīng)該把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)者，把學(xué)生定位為重要的合作者，重視與學(xué)生的交流和互動，只有這樣，才能教學(xué)相長，師生之間融洽交流。

(二)教師專業(yè)化發(fā)展需要多元化的教師

后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，人的多元性大于人的統(tǒng)一性。這種觀點(diǎn)除了單純考慮其生物性，更加重視人的社會文化性，更多地將人作為一個全面的人加以理解。教師職業(yè)是一種多重角色集于一身的職業(yè)，本身就是一種多元化的集合體。在教學(xué)過程中，教師既是教學(xué)材料的組織者，也是課堂正常運(yùn)行的管理者，還是學(xué)生知識的傳授者、學(xué)生自學(xué)的協(xié)同者，教師也是學(xué)校與家長關(guān)系建立的聯(lián)絡(luò)者，集多重角色于一身。多重角色集于教師一身，就決定了教師是多元化的，而不是單極化的。

“后現(xiàn)代主義者倡導(dǎo)人與人之間的關(guān)系平等、開放，人與人之間應(yīng)該相互理解與尊重”[15]。教師專業(yè)化發(fā)展是教師在教學(xué)過程中所形成的一種多元化、開放化的帶有批判性的互動過程。因此，教師專業(yè)化發(fā)展的重要性就是在其成長過程中教師與教師、教師與學(xué)生、教師與家長之間的合作成為必然趨勢。而所有合作中最為重要的一方面就是教師與教師之間的合作。在合作過程中，教師既要對傳統(tǒng)教學(xué)行為進(jìn)行合理的繼承，也要在后現(xiàn)代心理學(xué)人性觀下對教師角色多元化的接納，這是對教師多重角色的一種內(nèi)在認(rèn)可。

對于教師而言，多重角色是其不可回避的現(xiàn)實(shí)，在所有關(guān)系中，師生之間通過教學(xué)所建立起的關(guān)系是其他關(guān)系成立的基礎(chǔ)。教師尊重接納這種關(guān)系的存在，在一定意義上就確定了教師與學(xué)生之間的關(guān)系，突破了傳統(tǒng)以教師為中心的基本框架。這確定了師生之間一個基礎(chǔ)關(guān)系，是一種開放的、平等的關(guān)系，突破了教師傳統(tǒng)角色，在專業(yè)化發(fā)展過程中更多地傾向于多元化。

(三)教師專業(yè)化發(fā)展需要尊重主體性與差異性的教師

后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，教育應(yīng)尊重人的天性，注意培養(yǎng)學(xué)生的豐富個性；要尊重個體之間的差異，應(yīng)關(guān)注學(xué)生不同的發(fā)展需要，而不是按照某種固定模式培養(yǎng)所有的學(xué)生，只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)教書育人的宗旨，才能幫助學(xué)生更好地成長。

教師在教學(xué)活動過程中應(yīng)該充分尊重自我與學(xué)生的天性，這既是教師專業(yè)化發(fā)展的前提，也是教師專業(yè)化發(fā)展的最終目標(biāo)。人與人之間存在個體差異，這種個性差異既表現(xiàn)在個體的生物性，也表現(xiàn)在個體的社會文化性。這就需要教師在教學(xué)過程中，不僅要遵循統(tǒng)一的教學(xué)原則，還要顧及這種由于生物與社會文化而造成的個體差異。現(xiàn)代教學(xué)更多地突出了知識的積累與學(xué)習(xí)，而容易忽略學(xué)生人格養(yǎng)成，容易形成統(tǒng)一教學(xué)，但難以進(jìn)行因材施教，在學(xué)生共性得到重視的同時，難以兼顧學(xué)生個性發(fā)展。這就容易造成教師在教學(xué)過程中更加傾向于對知識的傳授，而忽視對學(xué)生個性差異的重視，忽視對學(xué)生人格的培養(yǎng)，但是人格存在差異，這是一種客觀現(xiàn)實(shí)，是不容忽視的。教師在面臨自我與學(xué)生的個體差異，要有一種去中心化的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，使自我與學(xué)生形成一種更加平等、更加開放的師生關(guān)系。在教學(xué)過程中，這種關(guān)系得以建立，教師與學(xué)生之間就會自然而然地形成對個體差異的尊重，更加有利于教學(xué)的進(jìn)行。

(四)教師專業(yè)化發(fā)展需要獨(dú)特性與創(chuàng)造性的教師

后現(xiàn)代心理學(xué)社會建構(gòu)理論認(rèn)為，知識建構(gòu)并不單純是個體內(nèi)部的智力活動，更為重要的是一種社會互動與社會協(xié)商的過程。教師專業(yè)化發(fā)展過程其實(shí)是教師教學(xué)的創(chuàng)造過程，是教師群體與個體的反思性過程。教師的創(chuàng)造力在教學(xué)中既表現(xiàn)在對教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造性處理，也表現(xiàn)在師生關(guān)系的創(chuàng)造性建設(shè)，還表現(xiàn)在社會互動的創(chuàng)造性接納。教師要想徹底地理解自我，就要有一種創(chuàng)造性過程，而這種過程是不能脫離其背景的。教師教學(xué)過程的自我反思是教師專業(yè)化發(fā)展必不可少的環(huán)節(jié)，但是單純的自我反思容易造成創(chuàng)造力受阻。教師的群體性反思是增加教師社會互動的關(guān)鍵所在，教師在進(jìn)行群體性反思的過程中，會打破與社會的隔離，突破自我創(chuàng)造的限制。教師從個體反思到群體反思的轉(zhuǎn)變，是突破個體創(chuàng)造力局限性、開展群體性創(chuàng)造力的必然過程。

教師的創(chuàng)造力也表現(xiàn)在教師對教學(xué)方法的選擇上。傳統(tǒng)教育更多地注重知識的演繹過程，因此教師更樂意采用單向傳授、學(xué)生被動接受的方式進(jìn)行教學(xué)。而具有創(chuàng)造力的教師更多地選擇討論式、啟發(fā)式、學(xué)生參與式、探究式的教學(xué)方法，在整個教學(xué)過程中，教師更傾向于利用開放的教學(xué)方法，突破問題局限，從知識形態(tài)出發(fā)，從而達(dá)到教育形態(tài)的演變。從過程到方法，實(shí)現(xiàn)了從目標(biāo)教育向過程教育的轉(zhuǎn)變，這種教學(xué)過程的思路、方法以及所要達(dá)到的教育目的本身就具有創(chuàng)造性。在這個過程中，既強(qiáng)調(diào)教師對知識的傳授，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的再加工、再創(chuàng)造。

四、結(jié)語

后現(xiàn)代心理學(xué)對人性的看法脫胎于后現(xiàn)代文化，以更為開闊的視域來全面審視人性的存在，突破了現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)人性觀的局限。后現(xiàn)代心理學(xué)去除權(quán)威中心化，以更加開放的、多元化的、差異化的觀點(diǎn)來面對人，尊重人與人之間的差異性、重視人的主體性與創(chuàng)造性。這些觀點(diǎn)對教師專業(yè)化發(fā)展提供幫助，為新手教師向?qū)＜倚徒處煹某砷L提供一定的理論依據(jù)。 教師專業(yè)化發(fā)展對教師自身而言是以教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，完善自身職業(yè)素養(yǎng)，提升自身職業(yè)能力，但其最根本的問題是對人性持開放態(tài)度，正確看待自身與學(xué)生之間的關(guān)系，能夠創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性能力。后現(xiàn)代心理學(xué)人性觀點(diǎn)，對教師專業(yè)化發(fā)展有很大的啟示作用，使教師能夠從人性的高度看待自我與學(xué)生，在提升自己專業(yè)化水平的過程中，尊重學(xué)生天性，從多元化視角來看待教師、學(xué)生、師生之間關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容以及對教學(xué)方法的選擇。