方超群 周 勇

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所, 上海 200062)

一百余年前，設(shè)計教學(xué)法在中國教育大地上有過一次廣泛的本土實驗，不過這次實驗最后走向消寂，并未在中國教育界扎根。而俞子夷正是我國進(jìn)行設(shè)計教學(xué)法實驗最初的倡導(dǎo)者、實踐者，也是成就最大者，其所主持的南京高等師范學(xué)校附屬小學(xué)(1)該小學(xué)是大學(xué)附屬學(xué)校，后因大學(xué)名稱屢有變更，校名也一再改易。1923年9月改稱東南大學(xué)附屬小學(xué)，1927年9月改稱第四中山大學(xué)實驗小學(xué)。1928年3月改稱江蘇大學(xué)實驗小學(xué)；同年5月，又更名為中央大學(xué)實驗小學(xué)校。為行文統(tǒng)一，文中統(tǒng)稱“南高師附小”，特請讀者注意。(以下簡稱“南高師附小”)更是全國設(shè)計教學(xué)法實驗的大本營。[1]關(guān)于設(shè)計教學(xué)法的中國實驗，瞿葆奎等從理念與實踐兩方面探討過其中的得失；[2]吳洪成等則從外來理論中國化的角度分析俞子夷“設(shè)計教學(xué)法實驗”成功的原因；[3-4]易紅郡梳理并評述了設(shè)計教學(xué)法在中國實驗的發(fā)展歷程，并從外部環(huán)境的制約因素反思其最后歸于消寂的失敗結(jié)局[5]。已有研究多從宏觀角度整體評析，似缺少一個更微觀的視角來呈現(xiàn)設(shè)計教學(xué)法中國實驗的曲折歷程。極有意味的是，曾自詡為“設(shè)計迷”的俞子夷在離開南高師附小后對設(shè)計教學(xué)法逐漸淡化，不再熱衷，晚年的時候甚至懷疑設(shè)計教學(xué)法的效用。從一個設(shè)計教學(xué)法的倡導(dǎo)者到質(zhì)疑者，俞子夷為何會有這么大的轉(zhuǎn)變？若把研究重心聚焦到俞子夷個人的思考心得上，借助當(dāng)事人的現(xiàn)身說法，我們或許能對設(shè)計教學(xué)法中國實驗的消亡有更加細(xì)致入微的解讀。

此外，從實踐層面上看，當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育中廣為流行的研究性學(xué)習(xí)、探究式教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)依舊有設(shè)計教學(xué)法的影子，[6]包括近年來十分火熱的“項目化學(xué)習(xí)”也以設(shè)計教學(xué)法為其源頭。[7]在一線教學(xué)中，類似于“設(shè)計教學(xué)法”以倡導(dǎo)學(xué)生自主活動、激發(fā)學(xué)生興趣的各類學(xué)習(xí)模式廣受推崇，但其中一些認(rèn)識誤區(qū)并沒有得到有效清理。因此，本文通過考察俞子夷個人認(rèn)識思考的變化，勾勒出其引入、改進(jìn)乃至淡化的轉(zhuǎn)變過程，揭示設(shè)計教學(xué)法實驗所面臨的深層困境，進(jìn)而反思學(xué)校教育的基本使命，也為當(dāng)下種種類似于設(shè)計教學(xué)法的學(xué)習(xí)模式提供歷史參照，以便一線教育工作者借鑒與反省。

一、從“講授法”到“設(shè)計法”

自1904年清末“癸卯學(xué)制”頒布后，在傳統(tǒng)私塾全面轉(zhuǎn)向新式學(xué)堂的過程中，首先面臨的問題就是教學(xué)法難題。教學(xué)法的探索與更新，是清末民初教育界的重要現(xiàn)象之一，時人認(rèn)為“教育之進(jìn)步，大部分即為教學(xué)法之進(jìn)步。”[8]而俞子夷之所以能成為一代教育名家，很大程度上是因為作為當(dāng)時傳入的各種西方新式教學(xué)法的先行者、反思者，他對各法利弊皆有深切體會，在清末民初教學(xué)法摸索的時代大潮中有著杰出的表現(xiàn)。[9]

據(jù)俞子夷的觀察，班級授課的基本形式理所當(dāng)然是“講授法”，即把知識講解給學(xué)生聽?！斑@時期教法方面，剛從舊時私塾的個別講解轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉壣险n，‘先生講，學(xué)生聽’這一套技術(shù)開始建立。”[10]474這種“講授法”最初是注入式的，當(dāng)時課堂教學(xué)情景是：“教師專事一堂課講到底，學(xué)生靜坐恭聽或忙于記筆記?！盵11]而當(dāng)時最流行的赫爾巴特的五段法，也是從講授法演變發(fā)展而來?！拔宥谓谭◤闹v演中學(xué)來，還是仿用講演容易。”[10]474赫爾巴特的五段法簡潔明了，就是五步：預(yù)備，提示，比較，概括，應(yīng)用。后來，考慮到學(xué)科或教材的特性，又在五段法上做了簡化，變成三段式或四段式，但基本思路不變，就是要發(fā)展出一套“教順”，便于教師操作。[10]478所謂“教順”，即教學(xué)的順序，把教學(xué)過程分解成若干步驟程序，這樣每節(jié)課的教學(xué)都有章法可依，“尤其對于缺乏經(jīng)驗與創(chuàng)造力的教員可以供給一個可以遵循的路程”。[12]但俞子夷不久就發(fā)現(xiàn)這套“教順”有很大的弊端：“教師用以備課，師范生用以實習(xí)，只須將教材依次安排，再出些習(xí)題即可竣事。重實際是好的。然而陳陳相因，漸成形式。后來教授書出，教師竟可不必準(zhǔn)備，徑挾書而入教室?！盵10]478-479問題正出在這套講授便利的“教順”，有了固定的程式，教師完全可以不管學(xué)生的需求，面對任何班級任何學(xué)生，都按照“教順”一講到底。“講授法”發(fā)展到極致，就會演變成教師的照本宣科，而漠視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)心理。

考慮到注入式的講授，學(xué)生常常無法參與到學(xué)習(xí)中，于是又有了啟發(fā)式的講授法，用提問的方式增強學(xué)生的注意力與學(xué)習(xí)興趣。俞子夷說，“所謂的啟發(fā)式，是指參用問答法，不單純用講演法言”，[10]475“于是研究問答法之風(fēng)盛行一時”[10]479。提問的方式的確增強了學(xué)生的注意力與興趣，但還是不能解決學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機。盡管也倡導(dǎo)開放式的提問，但絕大多數(shù)的問題是教師預(yù)設(shè)好答案的問題。換言之，啟發(fā)式提問不過是用一問一答的形式讓學(xué)生說出教師想讓其說的內(nèi)容。這意味著，無論教師怎樣啟發(fā)式提問，其實還是從教師的角度提出問題，很可能并不是學(xué)生真正感興趣的問題，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)實際上還是被動的。

講授法不管怎么改進(jìn)，始終不能解決好兩大難題：一是學(xué)生學(xué)習(xí)動機問題，二是所學(xué)知識如何獲得實用性。而這兩點又是二位一體的，即如果所學(xué)的知識是學(xué)生真實所需的，自然不用考慮動機的問題；如果真是學(xué)生感興趣的，一般也與學(xué)生生活緊密相關(guān)，當(dāng)然也是實用的。正如陶行知對講授法的批評：“從前的先生，只管照自己的意思去教學(xué)生；凡是學(xué)生的才能興味，一概不顧，專門勉強拿學(xué)生來湊他的教法，配他的教材。一來先生收效很少，二來學(xué)生苦惱太多，這都是教學(xué)不合一的流弊?！盵13]講授法是讓學(xué)生來湊教師、湊教材，學(xué)生多為被動學(xué)習(xí)；那么現(xiàn)在反過來，按照學(xué)的法子，讓教師、教材湊學(xué)生，可不可以呢？

設(shè)計教學(xué)法即此思路。當(dāng)俞子夷1913年赴美考察教育時，正經(jīng)歷了設(shè)計教學(xué)法在美國醞釀興起的過程。其代表人物克伯屈說：設(shè)計教學(xué)法“強調(diào)行動因素，特別是全心全意的、充滿活力的、有目的的活動。”[14]傳統(tǒng)講授式教學(xué)中，學(xué)生是被動的學(xué)習(xí)；而設(shè)計教學(xué)則化被動為主動，通過學(xué)生自主確立設(shè)計主題使學(xué)習(xí)成為“全心全意的、充滿活力的、有目的的活動”，“而教師的任務(wù)就是指導(dǎo)和幫助學(xué)生進(jìn)行有目的學(xué)習(xí)。”[15]簡單地說，設(shè)計教學(xué)法是要把學(xué)習(xí)的自主權(quán)轉(zhuǎn)移到學(xué)生手中，由學(xué)生自己來尋找問題，確立學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而教師的職責(zé)在于協(xié)助學(xué)生完成整個學(xué)習(xí)活動。

俞子夷認(rèn)為，與設(shè)計教學(xué)法的新方法相比，傳統(tǒng)講授的“舊法是送教材，新法是學(xué)生自己要的?！盵10]38講授法最大的問題在于，學(xué)習(xí)是教師引導(dǎo)安排的結(jié)果，是教師送給學(xué)生的，學(xué)生若沒有內(nèi)在需要，很難產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動機。設(shè)計教學(xué)法，正是在這一點上實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)，“由學(xué)生根據(jù)自己的興趣和需要自發(fā)地決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容, 在學(xué)生自己設(shè)計、自己負(fù)責(zé)實行的單元活動中獲得有關(guān)的知識和解決實際問題的能力。”[16]這樣，設(shè)計教學(xué)法一方面解決了動機的問題，這個學(xué)習(xí)是學(xué)生自發(fā)的、有需要的；另一方面又把所學(xué)與所用聯(lián)系起來，教育與生活聯(lián)系起來，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中得到了成長。俞子夷對此高度認(rèn)可：“設(shè)計的教學(xué)法一方面是教材的新組織，拿生活環(huán)境作根據(jù)的，不是拘守科目的。設(shè)計的教學(xué)法，他方面是方法的一種新精神，把學(xué)習(xí)的原理，實地去應(yīng)用，學(xué)生的作業(yè)，具有真正的目的。”[17]設(shè)計教學(xué)是為了解決學(xué)生生活中的問題，打破了學(xué)科之間的限制，在解決問題的過程中，所學(xué)即所用，所用即所學(xué)，從而實現(xiàn)了學(xué)與用的結(jié)合。正因?qū)W習(xí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)其生活，學(xué)生才會主動需要，因為主動需要，所以學(xué)習(xí)對學(xué)生來說也是真實有用、充滿興趣的。換言之，設(shè)計教學(xué)法實際上通過回歸兒童生活，讓教師與教材都圍繞兒童的需要展開，從而實現(xiàn)了教學(xué)方法的革新。因此，設(shè)計教學(xué)法被認(rèn)為是“一種建立在學(xué)校活動基礎(chǔ)上的以兒童為中心的教學(xué)理論，這些學(xué)?；顒蛹仁菍和幸饬x的，同時也是與兒童所生活的社會相關(guān)聯(lián)的?！盵18]

綜上所述，民國時期，俞子夷引入設(shè)計教學(xué)法有其合理性、必然性。在設(shè)計教學(xué)中，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動需要的，所學(xué)的也是有用的，解決了學(xué)習(xí)動機和所學(xué)知識實用性的兩大難題，學(xué)校的教學(xué)活動與兒童的需要實現(xiàn)了某種程度上的統(tǒng)一，能夠克服講授法的弊端。今天在評論設(shè)計教學(xué)法實驗時，有人以為是西方理論的簡單移植，沒有考慮到本土的實際情況。[19]這種說法并不客觀。一種教育理論之所以被引入，并能產(chǎn)生巨大影響，是因為這種理論恰恰切中當(dāng)時主要的教育問題，獲得教育實踐者的廣泛認(rèn)同。正如后來的研究者所評價：“‘五四’以后教學(xué)方法的輸入與改革，總的方向是克服教育上的呆讀死記、單純灌輸、重教材、輕實踐的傾向，要求調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，加強學(xué)生的動手能力，加強教學(xué)與社會實際、與生活實際的聯(lián)系?！盵20]

但要特別指出的是，關(guān)于設(shè)計教學(xué)法的實驗，俞子夷一開始也有著非常清醒的認(rèn)識，并不把它當(dāng)成絕對的法則，而是視之為教學(xué)實踐過程中的一種新嘗試。他說，設(shè)計教學(xué)法不過“是一個方案，設(shè)想一個小學(xué)校，本來是用平常的教學(xué)法的，此刻想法一步一步的改革到完全用設(shè)計的教法。但是這不過是改革時方案的一種，是一個例子，是一種辦法。這不是確定不可變的。”[20]這種富于實踐性的反思精神，在俞子夷設(shè)計教學(xué)法實驗的過程中得到了鮮明的體現(xiàn)。

二、設(shè)計教學(xué)法的本土改造

1918年7月，俞子夷受聘為南京高等師范學(xué)校教育科教授并負(fù)責(zé)南高師附小的管理工作。1919年秋，俞子夷正式開啟了設(shè)計教學(xué)法實驗。但實驗并非一帆風(fēng)順，從起初試驗失敗到改進(jìn)后大獲成功，俞子夷經(jīng)歷了一番摸索思考的過程。

起初的實驗，是完全按照“設(shè)計教學(xué)法之父”克伯屈的理念來實施的。在克伯屈看來，“現(xiàn)實生活中的每一個志愿的行為都是一個設(shè)計”。[21]38設(shè)計教學(xué)即要創(chuàng)設(shè)這樣的“志愿的行為”,由兒童自己在生活的情境中找尋到“目的”,并且能夠充滿活力全身心投入這種志愿的活動中?！澳康摹蹦耸窃O(shè)計教學(xué)法的內(nèi)核，“設(shè)計教學(xué)法是要教學(xué)建立在兒童興趣和需要之上，經(jīng)有目的的活動作為教育過程的核心或有效學(xué)習(xí)的依據(jù)。”[16]設(shè)計教學(xué)一般有四個步驟：一，確定目的,即學(xué)生根據(jù)自己的興趣和實際生活需要，提出學(xué)習(xí)目的；二，擬定計劃，即制定出實現(xiàn)這個目的的學(xué)習(xí)計劃；三，付諸實踐，即在自然狀態(tài)下，運用具體的材料，通過實際活動去完成這項工作；四，評定結(jié)果，即對該項工作的結(jié)果進(jìn)行評判。[22]此四步中“目的”是最重要的，設(shè)計教學(xué)法之要義在于使學(xué)習(xí)成為“有目的的活動”。

因為“目的”如此重要，所以俞子夷等實驗者一開始便以為，設(shè)計教學(xué)中兒童只要在進(jìn)行有目的活動就是在學(xué)習(xí)。于是最初實驗的情景是：“這一班上課時間，三十分鐘為一節(jié)；鐘點制改為分?jǐn)?shù)制，也在這時間開始實行。研究材料，由學(xué)生中領(lǐng)袖提出或教師提出。上課情形，和現(xiàn)在的幼稚園相仿佛。不過那時兒童作業(yè)，非常自由，教師看見兒童自由活動，以為已達(dá)實驗?zāi)康?，表示逾分的滿足。”[23]9兒童是有自己感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容的，各自開展著有目的自由活動，教師以為這些有目的的活動便是兒童的學(xué)習(xí)過程?？烧鎸嵉男Ч牵骸皟和鳂I(yè)，因無確定目的，工作結(jié)果，往往今天和明天，前月和后月常在同一水平線上，沒甚進(jìn)步發(fā)展可說?！盵23]9實驗過程中，俞子夷還發(fā)現(xiàn)了這樣極端的例子，“教師告訴我，一個女孩天天要做小手帕，做了好幾塊，還要做。試與她談?wù)?，引?dǎo)她轉(zhuǎn)變方向。教師說，這孩子仍固執(zhí)不稍變。”[10]490小女孩要求做手帕，出自她主動的學(xué)習(xí)目的，而且她對做手帕樂此不疲，并未覺得厭煩。依照“有目的的活動”來看，小女孩反復(fù)做手帕完全符合克伯屈所說的設(shè)計教學(xué)。但這個重復(fù)做手帕的“有目的的活動”難道是真正的學(xué)習(xí)？

問題出在，真實的教學(xué)情境中，兒童很多時候是無知的，未必深切了解自己的需求，放任兒童自己去形成學(xué)習(xí)目的，往往是低水平重復(fù)，不能真正有助于兒童的發(fā)展。事實上，一味滿足學(xué)生興趣，讓學(xué)生自己形成“志愿的行為”而沒有考慮到知識的學(xué)習(xí)與能力的培養(yǎng)，是很難讓學(xué)生有實際收獲與成長的。有效的學(xué)習(xí)的確需要學(xué)生產(chǎn)生興趣和動機，學(xué)習(xí)過程應(yīng)當(dāng)是“有目的”的活動過程，但這個命題不能顛倒過來說，即有目的的活動就是學(xué)習(xí)。而那種出自兒童自發(fā)目的的活動很多并無學(xué)習(xí)的價值，不具備教育的實質(zhì)意義。這是俞子夷起初實驗時沒有考慮到的。

基于最初的失敗，俞子夷對克伯屈那種以兒童“志愿的行為”為中心的理念有所反思，結(jié)合實踐經(jīng)驗對設(shè)計教學(xué)法做了很大的修正。1920年秋，俞子夷又開始新一輪實驗。這一輪實驗一改之前過于偏重兒童自發(fā)的有目的活動，更注重學(xué)習(xí)過程中教師引導(dǎo)、學(xué)科指向、技能訓(xùn)練、課程整合等方面，于是一種本土化的設(shè)計教學(xué)法誕生了。[24]

首先，針對原來兒童自發(fā)的學(xué)習(xí)目的的淺易低幼，增強教師的指導(dǎo)。俞子夷等實驗者反省道：“假使教師完全不加指導(dǎo)，就有兩種流弊：一種受知識經(jīng)驗的限制，永久盤旋于一部分；一種不肯深加思考，易向簡便易成的路上進(jìn)行，進(jìn)步遲緩?！盵25]通過引入并加強教師關(guān)于學(xué)習(xí)目的的指導(dǎo)，可以避免原來完全出自兒童“志愿的行為”的隨意性，明確學(xué)習(xí)的方向性、計劃性，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中獲得切實的指導(dǎo)與提升，保證了設(shè)計教學(xué)的質(zhì)量，有效促進(jìn)了學(xué)生的成長。

其次，針對兒童所感興趣的問題過于偏向生活化，注重用學(xué)科材料激發(fā)設(shè)計問題的提出。原先設(shè)計教學(xué)探討的問題多是日常生活問題，缺少學(xué)科知識特性。這輪實驗，教師花大力氣重新編寫教材，如自然知識的學(xué)習(xí)，低學(xué)年學(xué)習(xí)偏重在觀察與講故事中學(xué)習(xí)自然，以增加基本知識為主；高學(xué)年在知識增加的基礎(chǔ)上要不斷加深理解，逐漸知道自然物分類的方法以及各類學(xué)術(shù)名詞與科學(xué)定義，提升知識的系統(tǒng)性和思維的邏輯性。另外，對于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中隨時出現(xiàn)的新問題，涉及到學(xué)科知識，教師馬上列出參考閱讀書目，整理出輔助解決問題的各種參考材料。

再次，針對兒童學(xué)習(xí)興趣強烈但基本技能生疏的現(xiàn)象，加大技能學(xué)科的練習(xí)。各類設(shè)計教學(xué)活動，雖能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但不能保證最后的學(xué)習(xí)效果，這是因為知識技能的真正掌握，必須通過一定的練習(xí)量方能實現(xiàn)。俞子夷敏銳地發(fā)現(xiàn)：“設(shè)計法是較新的，要是愈新了，愈把練習(xí)拋棄不顧，那末學(xué)生成績愈不堪了……完全不顧練習(xí)的教學(xué)法，卻是殘缺不全的教學(xué)法?！盵10]60因此，除了設(shè)計教學(xué)的活動課，還為學(xué)生專門提供固定訓(xùn)練時間，強化讀、寫、算的基本技能。而且，為了驗證學(xué)生讀、寫、算的技能是否有進(jìn)步，俞子夷又進(jìn)行了相關(guān)數(shù)據(jù)的搜集、統(tǒng)計與研究，評估各種練習(xí)的效果，確保提供給學(xué)生的練習(xí)是科學(xué)客觀且有效的。

最后，針對原來各班設(shè)計教學(xué)的無序低效，實行全校范圍的課程整合。課程內(nèi)容也不像之前那樣完全聽?wèi){兒童興趣，而是以兒童活動作為選擇和組織課程的中心,將課程分成了語言文字、動手制作、游戲、唱歌舞蹈等四個“系”,并布置了四間相應(yīng)的教室。所謂的“系”,是指比原來的學(xué)科科目包容量更大的課程構(gòu)成單元。實行設(shè)計教學(xué)的教師，每天下午在學(xué)生放學(xué)后開研討會，把各年級的問題集中起來，看有無沖突或可以共同研究的問題，按照時間和教室分配妥當(dāng)，拼成一張總的時間表。時間表上明確注明什么時間點在什么地方研究什么問題，各年級的學(xué)生，要研究這一問題的都可去參與，不想去的可到相應(yīng)教室去游戲、去讀書或去作業(yè)。不過，這些去其他教室自行活動的學(xué)生，必須帶著一張活動任務(wù)單，以備教師查驗，防止學(xué)生盲目隨意的活動。

俞子夷的改進(jìn)思路是，一方面利用了設(shè)計主題來激發(fā)學(xué)生興趣，增強學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)中來；另一方面，又通過教師指導(dǎo)、學(xué)科指向、技能訓(xùn)練與課程整合，使學(xué)生學(xué)習(xí)活動是圍繞有價值的學(xué)習(xí)任務(wù)來開展的，避免了原來的盲目與低效。此后南高師附小成了明星學(xué)校，“一時,參觀南高師附小的,絡(luò)繹不絕,做南高師附小參觀筆記的,也不知有多少,在中國小學(xué)教育界的出版物上，到處都有他們的教學(xué)概況?！盵26]南高師附小設(shè)計教學(xué)法實驗大獲成功后，迅速引發(fā)模仿熱，很多學(xué)校開始嘗試設(shè)計教學(xué)法，但幾乎都是學(xué)習(xí)外在的形式，鮮有追問背后的道理。俞子夷對此很不滿：“大多數(shù)的試驗不外乎模仿方式和手續(xù)；大多數(shù)的研究也不外乎‘怎樣怎樣辦’。很少有小學(xué)校教員提出關(guān)于設(shè)計教法‘何以？’‘為什么？’‘有什么根據(jù)？’等問題?！盵10]48然而不弄懂設(shè)計教學(xué)背后的原理，是不可能有成功的設(shè)計教學(xué)法實驗的。

說到底，教學(xué)活動中空洞地說激發(fā)兒童興趣、回歸兒童生活是沒有用的，如前所述，俞子夷正是從教師引導(dǎo)、學(xué)科指向、技能練習(xí)、課程整合等維度多方面調(diào)整改進(jìn)，才有了設(shè)計教學(xué)法實驗的成功。事實上，俞子夷的新設(shè)計教學(xué)法實驗，已不再完全遵循克伯屈“兒童中心”的理念，又回歸到注重教師、學(xué)科、練習(xí)等要素的傳統(tǒng)教學(xué)思路上，而這才是俞子夷實驗成功的真正原因所在。這種回歸，恰恰也蘊含著設(shè)計教學(xué)法的深層困境。

三、設(shè)計教學(xué)法的深層困境

1926年4月，因為南高師發(fā)生人事變動，俞子夷辭去大學(xué)教授職務(wù)，也離開了南高師附小。幾經(jīng)輾轉(zhuǎn)，俞子夷來到浙江大學(xué)教育科擔(dān)任教授。此后，俞子夷雖仍致力于小學(xué)教材教法、師范生實習(xí)等內(nèi)容的研究與教學(xué)，但他本人卻很少提設(shè)計教學(xué)法了。1927年，克伯屈來中國講學(xué)，推廣設(shè)計教學(xué)法。對此，俞子夷的評價是：克伯屈“將設(shè)計法的四段過程(引者按：目的、計劃、實施、評價)推到至尊無上地位。然而實際施行如何，則很難說?！盵10]494俞子夷的評論，似乎顯示出他對克伯屈“設(shè)計教學(xué)法”有些不以為然。這不禁讓人產(chǎn)生疑惑，南高師附小的“設(shè)計教學(xué)法實驗”給俞子夷帶來巨大的聲譽，他何以會質(zhì)疑設(shè)計教學(xué)法的價值？

一般來說，在設(shè)計教學(xué)法的實驗過程中，想要實現(xiàn)高質(zhì)量的設(shè)計教學(xué)，必須保證充足的、高素質(zhì)的教師隊伍。依照設(shè)計教學(xué)法的四個步驟，從目的到計劃到實施再到自我評價與改進(jìn),要有一系列的精心準(zhǔn)備與深入研究，這需要大量的教師來承擔(dān)各階段的工作，也對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出極高的要求。俞子夷所主持的南高師附小是當(dāng)時全國硬件條件最好的小學(xué)之一，不僅經(jīng)費充足、設(shè)備齊全，生源多為大學(xué)教工子女，而且?guī)熧Y力量也遙遙領(lǐng)先于國內(nèi)一般學(xué)校。然而民國時期絕大多數(shù)學(xué)校是不具備這樣的師資條件的，所以有論者指出，“民國時期實施設(shè)計教學(xué)法時師資匱乏是導(dǎo)致失敗的一個原因之一”。[27]對此，俞子夷自己也承認(rèn)：“未得適當(dāng)師資前，不敢輕舉妄動?！盵10]485

對在南高師附小所進(jìn)行的種種教學(xué)實驗，俞子夷反思道：“我們在這十年中，雖然也有時自勉，盡力所及，把教學(xué)上種種問題，試驗的試驗，改進(jìn)的改進(jìn)，使兒童的收獲，不論現(xiàn)在或?qū)?，更加豐富而圓滿?？墒堑搅爽F(xiàn)在，深覺有許多許多的事實,還沒有妥善的解決方法。我們認(rèn)定這許多許多的事實不是一?；蛞粫r的能力所可解除的?！盵23]41換句話說，南高師附小實驗的成功很可能是一個學(xué)校的個案，并不意味著設(shè)計教學(xué)法在其他地方其他學(xué)校就能推廣實行。特別是在抗戰(zhàn)時期，俞子夷因躲避日本侵略者而遷徙到浙西的山區(qū)，看到了很多鄉(xiāng)村學(xué)校，對采用西方新式教學(xué)法有了一番更深入的思考：“國化(民族化)，取洋之長，以補國之短。移植必服水土，乃能生根。全盤洋化或洋化過度，不合國情，所長變所短，無益而有害……接觸鄉(xiāng)村之日久，故知須鄉(xiāng)村化。國化而只適大城市，對絕大多鄉(xiāng)村仍無裨益，則國化不能徹底?！盵10]452-453如果西方的新教學(xué)法只能運用于大城市，不能在鄉(xiāng)村實施，這種新法必然根基不穩(wěn)，也不能真正實現(xiàn)“國化”。曾經(jīng)參觀南高師附小的袁希濤有一個很形象的比喻，發(fā)人深?。骸澳銈冏w機確很好，但不要忘了鄉(xiāng)村里牛頭車還沒有！”[10]485新穎的“設(shè)計教學(xué)法”遇到遍布中國的鄉(xiāng)村“牛頭車”式教育，其結(jié)局不難想象。有學(xué)者在反思設(shè)計教學(xué)法的失敗命運時，從外部環(huán)境的角度分析道：“我國當(dāng)時的教育基礎(chǔ)、社會背景、管理體制、師資數(shù)量、教學(xué)設(shè)備、圖書資料等均與美國無法相比，加上時局動蕩和經(jīng)費拮據(jù)，致使設(shè)計教學(xué)法在20世紀(jì)20年代末漸趨沉寂。”[4]這種解釋有一定的道理。但外部環(huán)境因素只是設(shè)計教學(xué)法所需的必要條件，是不是假使具備了這些外在條件，設(shè)計教學(xué)法就能得到很好的推廣呢？從俞子夷本人的轉(zhuǎn)變與思考來看，設(shè)計教學(xué)法的消寂其實有著更深層次的內(nèi)在原因。

前文已分析，設(shè)計教學(xué)法提出了一種教學(xué)理念，以兒童為中心，關(guān)注學(xué)生興趣。理念固然好，但是落實到具體實施層面，就會遇到怎么做的問題。然而怎么做的問題不是理念的正確就能自動獲得答案的，需要教育實踐者解答一個個細(xì)小而又關(guān)鍵的問題，方能讓理念轉(zhuǎn)化成實際的教育圖景。而設(shè)計教學(xué)法實驗若想深入推進(jìn)下去，邏輯上必然要轉(zhuǎn)向?qū)Ω鞣N具體教學(xué)問題的科學(xué)研究，以判定其合理性與可行性。于是乎，俞子夷等實驗者“從民國十年起，便想采用客觀的方法，避免主觀的判斷，把行政上、教學(xué)上、訓(xùn)練上種種必需解決的問題，觀察，調(diào)查，試驗，統(tǒng)計，以便求得較圓滿的結(jié)果來?！盵23]76所謂的“觀察，調(diào)查，試驗，統(tǒng)計”，就是對具體問題做出研究與分析，找到科學(xué)的解決辦法。俞子夷認(rèn)為，“設(shè)計法才露頭，測驗即接踵而至，無形中為設(shè)計法筑一堤岸，防止它無限制地泛濫”[10]501。為了防止設(shè)計教學(xué)的泛濫低效，必須要去做大量的科學(xué)研究的工作，去解決一個個具體問題，如目的怎么確立、計劃怎么制定、實施的步驟方法怎樣、如何評估等，這樣才能保證教學(xué)的質(zhì)量。正因此，俞子夷開始逐漸淡化設(shè)計教學(xué)法，用他自己的話來說，“從設(shè)計迷轉(zhuǎn)向科學(xué)化迷”[10]502。

那么，為何設(shè)計教學(xué)要有科學(xué)研究的保證呢？為什么非得要“有效”地教學(xué)？既然以兒童為中心，那么兒童自發(fā)自主的活動以及活動中的快樂滿足，難道不能證明設(shè)計教學(xué)法的價值嗎？根結(jié)即在此，兒童快樂本身不能說明設(shè)計教學(xué)的價值，因為在學(xué)校教育中實有另外的考量標(biāo)準(zhǔn)。俞子夷晚年的一段回憶文字曾全面總結(jié)了對設(shè)計教學(xué)法的思考，他的反思是：“兒童提出問題與教師整理補充并舉，比完全由兒童作主穩(wěn)妥。我們?nèi)杂写缶V，預(yù)定一學(xué)期、一學(xué)年應(yīng)學(xué)的內(nèi)容，應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。對舊傳統(tǒng)僅作局部的改變；前車可鑒，不敢全盤推翻。文字算數(shù)的練習(xí)，亦只用游戲方式加以化裝；教師抓得頗緊，不敢放松一步。是以幾年經(jīng)過，學(xué)生成績比一般高些。但我們花的力氣著實不小。倘若用傳統(tǒng)方式，注意研究兒童心理及教材、教法等，收效亦可如此，或且過之。是以嚴(yán)格言，成績比一般高，不是從設(shè)計法得來，反而是改得‘不徹底’的結(jié)果?！盵10]490這段文字極其重要，已經(jīng)道破俞子夷何以懷疑設(shè)計教學(xué)法的深層原因。下面嘗試條分縷析之，凸顯其意。

第一，由教師整理補充乃至決定設(shè)計教學(xué)的主題，俞子夷其實是承認(rèn)了教師的引導(dǎo)作用，否認(rèn)了原來以兒童“志愿的行為”為內(nèi)核的設(shè)計理念，即不再以學(xué)生自發(fā)的興趣活動為滿足。而教師之所以是重要的，是因為學(xué)校教育中是有明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容的。第二，俞子夷要保留教學(xué)大綱，預(yù)定一學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，實則等于承認(rèn)學(xué)科知識的重要性，不再是隨著學(xué)生的自發(fā)問題隨機教學(xué)，而要有計劃有步驟的教學(xué)。第三，俞子夷的設(shè)計教學(xué)，雖采用設(shè)計教學(xué)等游戲活動的形式，但這只是把需要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容包裝起來，使得兒童的識字或算數(shù)好像是在游戲過程自發(fā)完成的，而實際上所謂的游戲活動是教師精心安排的，其中蘊含了知識技能的學(xué)習(xí)。換句話說，俞子夷的設(shè)計教學(xué)法，其目標(biāo)是為了知識內(nèi)容的理解掌握，而活動過程不過是方法手段。第四，因為要考慮到兒童的知識技能的掌握情況，“設(shè)計教學(xué)”中，教師一方面要創(chuàng)設(shè)符合設(shè)計教學(xué)的各式活動，另一方面又要保證學(xué)科知識的切實掌握、技能的有效訓(xùn)練，這意味著過去通過講授的方式可以教給學(xué)生的知識技能，現(xiàn)在卻要通過設(shè)計教學(xué)法走一段迂回包裝之路，教師當(dāng)然倍感辛苦。

由此之故，俞子夷又重新認(rèn)可了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，說“倘若用傳統(tǒng)方式，注意研究兒童心理及教材、教法等，收效亦可如此，或且過之?！倍嶙右闹詴X得傳統(tǒng)教法更有“收效”，是因為這背后蘊含著一種判斷標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)校教育是要教會學(xué)生一些東西，有確切的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不能只是讓學(xué)生自由活動。如果學(xué)校教育的目標(biāo)是讓學(xué)生掌握基本知識、基本技能，那么把相同的精力放在優(yōu)化傳統(tǒng)講授法上，已經(jīng)能夠完成教學(xué)目標(biāo)，何必花費大量精力去做設(shè)計活動呢。也就是說，一旦明確學(xué)校教育的功能是傳授給學(xué)生知識技能，俞子夷必然會對設(shè)計教學(xué)法的效用產(chǎn)生質(zhì)疑。

綜上所論，俞子夷之所以后來逐漸淡化設(shè)計教學(xué)法，固然有外部環(huán)境因素的制約，但內(nèi)在原因是，倡導(dǎo)“兒童中心”的設(shè)計教學(xué)法在具體實施中存在著諸多實際難題，不易落實，必須轉(zhuǎn)化為具體的科學(xué)研究；而設(shè)計教學(xué)要走向科學(xué)研究，又正說明學(xué)校教育是講求質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的，無法只滿足于兒童自主自發(fā)的活動?；蛘哒f，愈發(fā)推進(jìn)，俞子夷愈發(fā)深切感受到設(shè)計教學(xué)法秉承的“兒童中心”理念是與學(xué)校教育的目標(biāo)相違背的。再進(jìn)一層說，在學(xué)校教育中設(shè)計教學(xué)法之所以難以為繼，是因為學(xué)校從來不是以兒童為中心，而是以兒童的發(fā)展為中心，一旦有了發(fā)展的要求，自然就引出各種知識能力素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，無法停留在兒童自主自發(fā)的活動任務(wù)上。

四、余論：學(xué)校教育何為

俞子夷是一位勇于實踐且善于反思的教育家，這種基于實踐的反思精神，始終貫穿于其設(shè)計教學(xué)法實驗的過程中。之所以引入設(shè)計教學(xué)法，是因為俞子夷發(fā)現(xiàn)講授法，特別是注入式的講授，太呆板僵化，學(xué)生沒有主動參與到學(xué)習(xí)中，故需從兒童“有目的的活動”的角度糾補之。引入之后，之所以要對設(shè)計教學(xué)法加以改進(jìn)，是因為俞子夷發(fā)現(xiàn)按照克伯屈的理念，完全放任學(xué)生自己去產(chǎn)生學(xué)習(xí)的目的，可能學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣是有了，但絕大多數(shù)是低水平的、重復(fù)的學(xué)習(xí)活動，也不是有效的學(xué)習(xí)，故需強化教師、教材、練習(xí)等要素來保證設(shè)計教學(xué)的質(zhì)量。俞子夷之所以最后淡化設(shè)計教學(xué)法，是因為其背后的“兒童中心”理念與學(xué)校教育的功能相沖突，不能保證學(xué)生知識能力的切實掌握，難以實現(xiàn)學(xué)校的育人目標(biāo)。

在設(shè)計教學(xué)法實驗中，俞子夷曾說過一句十分精辟的話：“沒有引導(dǎo)，聽?wèi){學(xué)生去做，不是設(shè)計教學(xué)法。硬迫學(xué)生去做，指揮學(xué)生，命令學(xué)生，也不是設(shè)計教學(xué)法。引導(dǎo)學(xué)生向上發(fā)展，才是真正的設(shè)計教學(xué)法?！盵9]21-22這是俞子夷的深刻之處，他意識到學(xué)校教育不能是學(xué)生的自娛自樂，而是為了“引導(dǎo)學(xué)生向上發(fā)展”。沒有學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)自然不能促其發(fā)展，但沒有教師引導(dǎo)沒有學(xué)科內(nèi)容的隨意學(xué)習(xí)也不能使學(xué)生獲得真正的發(fā)展。那么，學(xué)校教育中“學(xué)生向上發(fā)展”到底是怎樣的發(fā)展呢？

學(xué)校是“人類進(jìn)行自覺的教育活動，傳遞社會知識文化，有目的、有計劃、有組織地為一定社會培養(yǎng)所需人才的機構(gòu)。”[27]學(xué)校有很多教育功能，但傳遞人類知識文化，乃是學(xué)校教育的基本使命。而學(xué)校教育中的學(xué)生成長是一種特殊的心智發(fā)展過程，其實不同于日常生活情境中的成長。如葉瀾所分析的：“作為‘教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長’所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì),不同于‘日常情境中學(xué)習(xí)成長’的性質(zhì)這一點不變,那是進(jìn)入符號抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習(xí),與通過日常生活實踐獲得現(xiàn)實世界生存經(jīng)驗意義的學(xué)習(xí)之區(qū)別。如果沒有這樣的性質(zhì)區(qū)別，那么,學(xué)校教學(xué)這種專門的、人為的學(xué)習(xí)形式就失去存在的根基?！盵28]學(xué)校教育正是通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“符號抽象意義的精神文化世界”，在學(xué)習(xí)人類所創(chuàng)造的知識文化的過程中，培育學(xué)生的高層次思維能力。如果學(xué)校教育總倡導(dǎo)回歸生活世界，抽離或者忽略這個“符號抽象意義的精神文化世界”，那學(xué)校教育的獨特性、合法性就會受到質(zhì)疑。換言之，學(xué)生來到學(xué)校中是為了獲得發(fā)展，學(xué)校教育最應(yīng)教會的是他們在日常生活中較為缺乏的知識技能，而最基本的正是引導(dǎo)學(xué)生掌握系統(tǒng)的人類知識文化，培育其高層次的思維能力。

反觀“設(shè)計教學(xué)法”，其試圖根據(jù)兒童的生活需要確立學(xué)習(xí)主題，進(jìn)而刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這是合理的，也是應(yīng)該的。但學(xué)習(xí)興趣不是學(xué)校教育的目的所在，這只是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，更重要的是讓學(xué)生掌握特定的人類知識文化，發(fā)展其思維能力。而設(shè)計教學(xué)法“學(xué)習(xí)太散漫，太凌亂；它的效能太限于目前應(yīng)用，從小商店、小銀行的活動所得的數(shù)目知識，決不能供給兒童所需的算學(xué)；從戲劇表演所得的歷史事實，決不能代替系統(tǒng)的歷史研究。直接應(yīng)用或工具的學(xué)習(xí)，只能得到知識的一麟一爪，沒有整個圓滿的眼光，根本原則的把住?！盵29]顯而易見，設(shè)計教學(xué)法讓學(xué)生獲得的是零碎的知識、淺顯的理解，把學(xué)校學(xué)習(xí)混同于一般日常生活中的學(xué)習(xí)，既不能系統(tǒng)傳授人類知識文化，也無法有效培養(yǎng)學(xué)生高層次思維能力，背離了學(xué)校教育的基本使命。

進(jìn)而言之，正因?qū)W校教育始終有其基本使命，所以任何新教學(xué)法的嘗試都應(yīng)有助于這個使命的完成?；蛘哒f，之所以要采用各種教學(xué)法，目的是更好地完成學(xué)校教育使命。如時下特別流行的“項目化學(xué)習(xí)”，項目活動只是載體，關(guān)鍵在于通過項目活動激發(fā)學(xué)生的思考，解決學(xué)科學(xué)習(xí)的真實難題，促進(jìn)學(xué)生高層次思維的發(fā)展。關(guān)于這一點，有論者特別提醒，“在項目化學(xué)習(xí)中，真正重要的是，學(xué)生所追求的問題、活動、成果和表現(xiàn)，都要協(xié)同服務(wù)于真正重要的理智的目的。”[6]這種提醒是非常必要的。沒有學(xué)生的參與，死記硬背的方式，肯定不是真正的學(xué)習(xí)；但學(xué)生充滿興趣，開展一團熱鬧的活動，也不一定是真正的學(xué)習(xí)。一線教師不能舍本逐末，滿足于創(chuàng)設(shè)形形色色的項目活動，而遺忘了應(yīng)該教給學(xué)生什么、教會學(xué)生什么。

總之，學(xué)校教育不是迎合學(xué)生，而是發(fā)展學(xué)生。衡量當(dāng)下各種新的教學(xué)模式或?qū)W習(xí)模式的價值，關(guān)鍵不是看它有無調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)生有無在活動，而是審視其是否促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科知識的理解掌握、能否培養(yǎng)學(xué)生高層次的思維能力。而倡導(dǎo)回歸兒童生活、兒童自主活動的“設(shè)計教學(xué)法”，其實回避了學(xué)校中特有的“符號抽象意義的精神文化世界”，無法完成學(xué)校教育的使命，注定走向失敗的結(jié)局。這是俞子夷實驗帶給今天學(xué)校教育工作者的深刻啟示。