劉鳳娟

(暨南大學(xué) 文學(xué)院哲學(xué)研究所，廣州 510632)

康德對(duì)教育的評(píng)價(jià)很高：“人惟有通過(guò)教育才能成為人”[1]443，而道德教育就是其教育思想中“最重要的一項(xiàng)”[1]450。然而，相對(duì)于其道德哲學(xué)的受關(guān)注度，其道德教育及其核心概念(如榜樣)受到的關(guān)注是較少的。

國(guó)外學(xué)術(shù)界中較為突出的研究有：馬丁·施蒂克(Martin Sticker)區(qū)分了道德教育的四種類型：使人從理性的工具性運(yùn)用過(guò)渡到純粹運(yùn)用的基礎(chǔ)教育(Basic Education)、通過(guò)展示道德法則的尊嚴(yán)和明晰性而強(qiáng)化其驅(qū)動(dòng)力的動(dòng)機(jī)性教育(Motivational Education)、給行動(dòng)主體教授道德性的起源并提供定言命令式的公式的哲學(xué)教育(Philosophical Education)、提高行動(dòng)主體將一般道德原則運(yùn)用于具體情境的能力的判斷力教育(Education of Judgement)。[2]斯科特 R·斯特勞德(Scott R. Stroud)從教育修辭學(xué)角度分析了“例如榜樣這樣的交際手段幫助個(gè)體趨向于道德上的教化狀態(tài)的方式”[3]。

近年來(lái)國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界也出現(xiàn)一些對(duì)康德的道德教育思想有深入研究的成果。鄧曉芒指出，道德教育的實(shí)質(zhì)在于人的理性本質(zhì)的內(nèi)在啟發(fā)，道德教育的方法在于，使人從榜樣的感性激勵(lì)中領(lǐng)會(huì)到理性的普遍法則，并最終歸結(jié)到其意志的自律。相對(duì)而言，其他學(xué)者更加重視康德教育理論中看似矛盾的因素，例如，李長(zhǎng)偉討論了康德教育思想中強(qiáng)制與自由之間的張力，以及教育的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題。劉作同樣指出了康德道德教育中強(qiáng)制與自由的悖論，并揭示了榜樣在解決這一悖論中的作用。袁輝從康德道德教育理論的無(wú)用論和決定論的兩難及其解決入手，揭示了“以個(gè)人教育和社會(huì)啟蒙教育為內(nèi)容并包括諸多方法的教育理論體系”[4]。

綜合來(lái)看，現(xiàn)有成果中尚缺乏對(duì)純粹榜樣和經(jīng)驗(yàn)性榜樣及兩者關(guān)系的專題性研究。本文將在這一方面有所推進(jìn)，全面考察榜樣在康德道德教育思想中的意義。行文邏輯將按照從經(jīng)驗(yàn)性榜樣到純粹榜樣再到兩者的統(tǒng)一性的順序而展開(kāi)，這也符合教育學(xué)的研究規(guī)律。

一、經(jīng)驗(yàn)性榜樣

康德在《純?nèi)焕硇越缦迌?nèi)的宗教》(以下簡(jiǎn)稱《宗教》)中指出了人們向善的諸多困難，其中第一個(gè)困難在于：“我們?cè)谧陨碇袘?yīng)該造成的善與我們作為出發(fā)點(diǎn)的惡的距離是無(wú)限的?！盵5]66現(xiàn)實(shí)中確實(shí)沒(méi)有任何一個(gè)個(gè)體能夠超越善惡之間的無(wú)限距離，因而沒(méi)有任何一個(gè)個(gè)體能夠?qū)崿F(xiàn)道德完善?？档掠袃煞N解決方案。第一種方案：通過(guò)靈魂不朽的公設(shè)為每個(gè)個(gè)體設(shè)想一種“無(wú)止境的進(jìn)步”[5]67。第二種方案是將個(gè)體置于共同體之中，考察人類普遍歷史之中無(wú)止境的道德進(jìn)步。因?yàn)椤斑@些有理性的存在者全都將死亡，其類卻是不死的，仍將達(dá)到其稟賦之發(fā)展的完備性”[6]27。經(jīng)驗(yàn)性榜樣的教育意義就是從這種人類整體視角出發(fā)，使人們能夠設(shè)想道德在一代代人之間的累積、傳承、發(fā)展。這決定了經(jīng)驗(yàn)性榜樣的作用是在人與人之間而不是在個(gè)體內(nèi)部展開(kāi)的。這種類的視角更加符合康德道德教育的精神實(shí)質(zhì)。

康德在經(jīng)驗(yàn)性榜樣的道德教育功能上持樂(lè)觀態(tài)度。雖然他在多處強(qiáng)調(diào)，人們無(wú)法完全洞察他人的甚至自己的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和準(zhǔn)則，但在《宗教》中，他又指出：“就連兒童們也能夠發(fā)現(xiàn)混雜有不純正動(dòng)機(jī)的極微小的痕跡……通過(guò)援引善人們(就他們合乎法則而言)的榜樣，讓道德上的學(xué)習(xí)者從他們的行動(dòng)的真實(shí)動(dòng)機(jī)出發(fā)，去判斷某些準(zhǔn)則的不純正性，可以無(wú)與倫比地培植這種向善的稟賦，并使它逐漸地轉(zhuǎn)化為思維方式，以至義務(wù)純粹為了自己本身開(kāi)始在他們的心靈中獲得明顯的優(yōu)勢(shì)”[5]49。他要表達(dá)的意思是，人雖然不是像上帝那樣的“知人心者”[5]67，但仍然能夠從外部行動(dòng)推測(cè)或設(shè)想其內(nèi)部動(dòng)機(jī)[5]62。這并不是嚴(yán)格意義上的認(rèn)識(shí)，而是 “一種只有在其下我才能通過(guò)理性理解其實(shí)存的假設(shè)”[7]50。就兒童能夠從人們的外部行動(dòng)揣測(cè)其內(nèi)在微妙的動(dòng)機(jī)而言，他們也就能夠有意識(shí)地(而不只是機(jī)械地)像善人們那樣去行動(dòng)。由此，善人們作為榜樣才能由外而內(nèi)地影響其內(nèi)心。

經(jīng)驗(yàn)性榜樣對(duì)其他人的影響是一種鼓勵(lì)：“榜樣只是用作鼓勵(lì)，也就是說(shuō)，它們使法則所要求的東西的可行性不受懷疑。”[8]415-416《道德形而上學(xué)》的“倫理教學(xué)法”一章也明確指出：“教育者不會(huì)對(duì)他養(yǎng)成壞習(xí)氣的學(xué)生說(shuō)：以那個(gè)好少年(規(guī)矩的、勤奮的少年)為榜樣！這只會(huì)成為學(xué)生憎恨這少年的原因，因?yàn)閷W(xué)生由于這少年而暴露出其弱點(diǎn)。好的樣板(示范性的轉(zhuǎn)變)不應(yīng)當(dāng)充當(dāng)?shù)浞?，而只?yīng)當(dāng)充當(dāng)合乎義務(wù)的東西的可行性的證明?！盵5]490正是“鼓勵(lì)”這樣一種似乎只是外圍的功能，使經(jīng)驗(yàn)性榜樣在道德教育領(lǐng)域獲得了用武之地。就像鄧曉芒所說(shuō)：“真正的道德教育卻在于從這種榜樣的感性激動(dòng)作用中領(lǐng)會(huì)到它的理性的普遍法則、并最終歸結(jié)到自己心中的自由意志的自律?！盵9]

經(jīng)驗(yàn)性榜樣的鼓勵(lì)作用的實(shí)質(zhì)就在于，它不是直接地使人們自愿地將道德法則作為充足動(dòng)機(jī)，而只是有限地表明法則所要求的內(nèi)容是可被實(shí)施的。這種有限性表現(xiàn)在：首先，一種經(jīng)驗(yàn)性榜樣很難對(duì)社會(huì)中所有人產(chǎn)生影響，而是只能影響一部分人。其次，他的影響是通過(guò)其外部行動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。其他人最多只能通過(guò)其外部行動(dòng)的合法則性推測(cè)其內(nèi)部動(dòng)機(jī)的純粹性，而不能直接地和清楚地知道其動(dòng)機(jī)。既然人們?cè)谝粋€(gè)活生生的人身上看到了道德法則被執(zhí)行的跡象，那么這至少使他們相信該法則不是不切實(shí)際的幻想。并且，既然這個(gè)人可以按照法則的要求去行動(dòng)，那么作為跟他處在同樣的社會(huì)氛圍中的自己也肯定能夠這樣做。這個(gè)人由此就作為一種榜樣引導(dǎo)著其他人實(shí)施合乎法則的事情。從榜樣使人相信法則的可行性，到人們基于這種相信而自己去做合法則的事情，這是其鼓勵(lì)作用的完整過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)性榜樣的鼓勵(lì)作用最后落腳到人們自愿去履行法則的行為上。

康德對(duì)經(jīng)驗(yàn)性榜樣也有嚴(yán)厲的批判。在《奠基》(即《道德形而上學(xué)的奠基》)中，他指出：“人們能夠給道德出餿主意的，也莫過(guò)于想從榜樣中借來(lái)道德了。”[8]415(1)Beispiel，李秋零教授有時(shí)將其翻譯為“實(shí)例”，筆者在本文中統(tǒng)一采用“榜樣”?？档聦?duì)“道德來(lái)自經(jīng)驗(yàn)性榜樣”的立場(chǎng)的嚴(yán)厲批判，契合他對(duì)道德的非經(jīng)驗(yàn)性來(lái)源的定位。而且，道德不僅不是來(lái)自經(jīng)驗(yàn)性榜樣，甚至也不是來(lái)自純粹榜樣。毋寧說(shuō)，道德是完全在純粹理性中被確立的，并且必須被看作純粹榜樣和一切經(jīng)驗(yàn)性榜樣的終極評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。換言之，道德在邏輯上是先于任何榜樣的。而在接下來(lái)的論述中，康德更是限制了經(jīng)驗(yàn)性榜樣在道德實(shí)踐中的作用：“模仿在道德領(lǐng)域根本不成立?！盵8]415這一主張是專門(mén)針對(duì)經(jīng)驗(yàn)性榜樣而言的，究其原因在于，對(duì)經(jīng)驗(yàn)性榜樣的效仿最多只能造成行動(dòng)上的機(jī)械相似性，并不能造成道德上的實(shí)質(zhì)性的完善。

讓我們以康德《教育學(xué)》中的這段描述為例：“第一對(duì)父母已經(jīng)給孩子們提供榜樣，孩子們仿效他們，這樣就發(fā)展出一些自然稟賦。所有人并非都能以這種方式來(lái)教化，因?yàn)槎喟脒@一切只是讓孩子看到榜樣的偶然情況。過(guò)去，人們甚至對(duì)人類本性能夠達(dá)到的完善性根本沒(méi)有一個(gè)概念。我們自己也根本沒(méi)有弄清楚這個(gè)概念。但有一點(diǎn)是肯定的，即并非單個(gè)的人就對(duì)其孩子的全部塑造而言能夠使他們達(dá)到自己的規(guī)定。應(yīng)當(dāng)做成這件事的不是單個(gè)的人，而是人類?！盵1]445康德將家庭教育看作有限的，而尤其在人類對(duì)人性從而對(duì)道德還沒(méi)有清晰的概念之前，父母的言行對(duì)孩子的影響就只是偶然的。在這種階段，孩子也只是機(jī)械地模仿父母的行為，甚至都算不上從中獲得某種有意識(shí)的鼓勵(lì)，從而就更不可能在內(nèi)在心靈上有什么深刻的反思。對(duì)孩子的教育不僅僅需要在家庭內(nèi)部實(shí)施，更需要在社會(huì)中(尤其在學(xué)校中)進(jìn)行；并且這應(yīng)當(dāng)從人類整體和無(wú)限歷史進(jìn)程中來(lái)思考，而不是在某個(gè)最初的歷史階段上來(lái)考察?？档旅鞔_指出，要想讓孩子們變得更好，那就不僅僅應(yīng)當(dāng)將父母引為榜樣，而是需要一種教育學(xué)，即“教育藝術(shù)中的機(jī)械論必須轉(zhuǎn)化為科學(xué)，否則它就永遠(yuǎn)不會(huì)成為一種連貫的努力，而一個(gè)世代就可能毀掉另一個(gè)世代已經(jīng)建立的東西”[1]447。在康德這里，科學(xué)是具有一定目的性和系統(tǒng)性的有機(jī)思想整體。對(duì)于普遍歷史中的教育事業(yè)而言，一代代的努力是需要不斷地得到傳承和延續(xù)的。如此，人類整體才能趨向于一種道德完善的終極目的。這不僅將教育從家庭內(nèi)部的有限環(huán)境拓展到整個(gè)社會(huì)環(huán)境，而且將其從特定時(shí)代延伸到過(guò)去和未來(lái)一切時(shí)代。

在作為一種科學(xué)的教育學(xué)中，康德設(shè)想了“一種把人里面的所有自然稟賦都發(fā)展出來(lái)的教育的理念”[1]444，并且該理念是真實(shí)的。在康德這里，真實(shí)的理念并不意味著，它能夠立刻在經(jīng)驗(yàn)中呈現(xiàn)出來(lái)，而是意味著：它在無(wú)限的歷史進(jìn)程中終歸是能實(shí)現(xiàn)的。并且它自身作為某種原則或目的引導(dǎo)著歷史中人們的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，使其不斷地趨向于自身的實(shí)現(xiàn)。對(duì)于教育學(xué)而言，其理念(目的)就是人性或道德的絕對(duì)完善。基于該真實(shí)理念的設(shè)定及其對(duì)經(jīng)驗(yàn)的范導(dǎo)功能，“教育將越來(lái)越好，每一個(gè)后來(lái)世代都將向著人性的完善更趨一步；因?yàn)樵诮逃澈?，隱藏著人類本性的完善性的重大秘密”[1]444。既然教育是一個(gè)在人類世代之間不斷發(fā)展著的進(jìn)程，那么，可以設(shè)想，人類必將從最初機(jī)械模仿榜樣的階段提升到對(duì)榜樣的自愿自覺(jué)的趨同，即便這種榜樣仍然是外在的和經(jīng)驗(yàn)性的。在康德看來(lái)，“一切教育學(xué)的主要任務(wù)就是把孩子塑造成一種遵循法的概念的品質(zhì)……這種塑造的基礎(chǔ)就是榜樣”[1]480。教育中的塑造包含否定性的訓(xùn)誡和肯定性的引導(dǎo)。前者是為了防止錯(cuò)誤，后者是為了“將所學(xué)的東西付諸實(shí)施時(shí)的引領(lǐng)”[1]451。在道德教育問(wèn)題上，經(jīng)驗(yàn)性榜樣的意義就在于引導(dǎo)孩子們將所學(xué)習(xí)到的善的知識(shí)付諸實(shí)踐。因此，教師不僅是知識(shí)傳授者，更是道德上的經(jīng)驗(yàn)性榜樣。其使命是使被教育者在善的知識(shí)與善的行動(dòng)之間達(dá)成統(tǒng)一性，即知行合一。

在康德看來(lái)，“離開(kāi)了教育的人就不知道如何運(yùn)用自己的自由”[1]453。教育所面臨的問(wèn)題之一就是，如何將道德法則的強(qiáng)制性與每個(gè)人的自由運(yùn)用相統(tǒng)一?！翱档绿岢霭駱拥淖饔?，試圖解決這一沖突”[10]。道德的強(qiáng)制不像法律那樣能用外在行動(dòng)的強(qiáng)制來(lái)實(shí)施，而是以每個(gè)個(gè)體“自愿服從”法則的方式來(lái)呈現(xiàn)的。而榜樣就具有使人產(chǎn)生“自愿”的內(nèi)心態(tài)度的力量。經(jīng)驗(yàn)性榜樣的道德教育功能是從外部行動(dòng)進(jìn)到人的內(nèi)心，并且是在社會(huì)整體中開(kāi)展的。

二、純粹榜樣

經(jīng)驗(yàn)性榜樣并不能根本保證內(nèi)在動(dòng)機(jī)的純粹性，人們就還需要一種純粹的榜樣來(lái)實(shí)施進(jìn)一步的教育實(shí)踐。因?yàn)椋暗赖掳駱硬粌H關(guān)心個(gè)體的外在行為，而且更加關(guān)注個(gè)體內(nèi)心趨善的動(dòng)機(jī)”[11]。純粹榜樣的教育功能是直指人心的，并且是個(gè)體內(nèi)部的自我影響。這克服了經(jīng)驗(yàn)性榜樣對(duì)人的內(nèi)部動(dòng)機(jī)的影響的有限性?？档聦?duì)模仿經(jīng)驗(yàn)性榜樣持保留意見(jiàn)，但對(duì)仿效純粹榜樣是大力提倡的。筆者在這部分就對(duì)純粹榜樣的內(nèi)涵及其教育意義加以論述。

讓我們先進(jìn)行一個(gè)康德思想發(fā)展史的梳理：康德對(duì)純粹榜樣在教育學(xué)中的作用的理解有一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。他在《奠基》第三章指出：“任何人，哪怕是最壞的惡棍，只要他在通常情況下習(xí)慣于運(yùn)用理性，當(dāng)我們向他舉出心意正直、堅(jiān)定地遵守善的準(zhǔn)則、同情和普遍仁愛(ài)……的榜樣(Beispiel)時(shí)，他都不會(huì)不期望自己也會(huì)這樣思想。”[8]462而到了第二批判中，他就明確將榜樣運(yùn)用于實(shí)踐理性的方法論之中，“這種方法論被理解為人們?nèi)绾文軌蚴辜兇鈱?shí)踐理性的法則進(jìn)入人的心靈并影響其準(zhǔn)則，亦即使客觀的實(shí)踐理性也在主觀上成為實(shí)踐的那種方式”[12]158，即“借助榜樣(Beispiel)生動(dòng)地展示道德意向時(shí)使人注意到意志的純潔性”[12]168。這兩處的論述清楚表明，康德賦予榜樣的功能是針對(duì)人的內(nèi)心，而不是針對(duì)外部行動(dòng)。但在這兩個(gè)文本中，榜樣的教育意義還未彰顯，甚至康德也未言明其中的榜樣概念是否是純粹的。

主要地是在《宗教》中，康德才對(duì)純粹榜樣做了學(xué)理上的充分分析。在“善的原則的擬人化了的理念”一節(jié)，他有如此表述：“把我們自己提高到這種道德上的完善性的理想，即提高到具有其全部純潔性的道德意念的原型，乃是普遍的人類義務(wù)，為此，就連理性交付給我們、要我們仿效的這個(gè)理念，也能夠給我們以力量?！盵5]60康德在這里不再含糊其辭，而是明確將道德上完善性的理想當(dāng)作我們必須去效仿的理念。就其作為一種理念而言，它就是理性之中的純粹榜樣(2)在康德看來(lái)，理想也是一種理念：“所謂理想，我所理解的不僅僅是具體的理念，而且是個(gè)體性的理念，也就是說(shuō)，是一個(gè)個(gè)別的、惟有通過(guò)理念才能被規(guī)定或者已經(jīng)被規(guī)定的事物”(康德著，李秋零譯注：《純粹理性批判》注釋本，中國(guó)人民大學(xué)出版社2011年版，第401頁(yè))。，它對(duì)人的影響是在個(gè)體內(nèi)心發(fā)生的。因?yàn)樵诳档抡軐W(xué)中，理念是獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)的純粹理性概念；當(dāng)他將一種道德完善的理想作為人們效仿的對(duì)象時(shí)，這只能是一種純粹榜樣的概念?？档抡J(rèn)為，人們“只能在這樣一個(gè)人的理念下設(shè)想上帝所喜悅的人性的理想……這個(gè)人不僅自己履行所有的人類義務(wù)，同時(shí)也通過(guò)教誨和榜樣，在自己周圍的盡可能大的范圍里傳播善”[5]60-61。這個(gè)人就是上帝之子——耶穌。他對(duì)不完善的人的教誨以及后者對(duì)他的效仿是康德在榜樣問(wèn)題上的兩個(gè)核心要素，其中包含著豐富的教育思想。當(dāng)然，鑒于康德所處的思想文化背景，他所理解的純粹榜樣具體地就是指耶穌這一存在者的概念。他是把作為純粹榜樣的道德上完善性的理想表達(dá)在耶穌的形象中。

為了契合這種榜樣的純粹性，康德將《圣經(jīng)》中的耶穌形象在純粹理性語(yǔ)境中進(jìn)行了重新詮釋：耶穌降臨人間，“通過(guò)教誨、生活方式和受難，在自己身上提供一個(gè)讓上帝所喜悅的人的榜樣”，并且“在人的族類中發(fā)動(dòng)一場(chǎng)革命”。[5]63由于耶穌被理解為純粹理性中的概念，這種革命就是發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部的。它意味著人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中將道德法則作為充足的動(dòng)機(jī)置于其他一切動(dòng)機(jī)之上，因而就意味著“人的意念中的一場(chǎng)革命(一種向意念的圣潔性準(zhǔn)則的轉(zhuǎn)變)”[5]48。作為純粹榜樣的耶穌，其教育意義就在于促使個(gè)體發(fā)動(dòng)內(nèi)心革命，從而使善的原則戰(zhàn)勝惡的原則。這彌補(bǔ)了經(jīng)驗(yàn)性榜樣在改變?nèi)说膬?nèi)在動(dòng)機(jī)方面的有限性。而由于耶穌理念象征著道德法則的擬人化，人們對(duì)該理念的效仿實(shí)際上就是對(duì)道德法則的踐履。反過(guò)來(lái)說(shuō)，道德法則的客觀有效性需要其自身擬人化為一種可以影響人心的純粹榜樣，使人能夠效仿。第二批判中的實(shí)踐方法論在這里得到了更豐富的闡發(fā)。

康德在耶穌這一純粹榜樣上的基本訴求就在于：“按照法則，每一個(gè)人都完全應(yīng)當(dāng)在自己身上，為這一理念提供一個(gè)榜樣?！盵5]62該理念發(fā)揮其作用的方式是首要地在每個(gè)人的內(nèi)在意念中充當(dāng)其范本。正是由于這種內(nèi)在性，每個(gè)人不可能逾越其個(gè)體性限制而去要求別人成為這樣一種道德上完善的存在者，同樣地，別人也無(wú)法要求他成為這樣的人。這毋寧就是一種自我教育。

這種教育意義同時(shí)就要求，耶穌這一純粹榜樣是某種人能夠達(dá)到的高度。假如“把這樣一個(gè)圣人提高到超出人的本性的所有軟弱性之上，倒是會(huì)妨礙按照我們所能洞察的一切，把他的理念在實(shí)踐上運(yùn)用于我們的仿效”[5]63。純粹榜樣的教育意義正是在于其可效仿性和“可達(dá)到性”[5]64。這一點(diǎn)也是包含在道德法則的“應(yīng)當(dāng)包含能夠”的邏輯(參見(jiàn)《宗教》6:62)之中的。一種對(duì)人發(fā)布命令的普遍法則如果是人們力不能及的，那就會(huì)失去其實(shí)踐效力。按照這種邏輯，作為道德法則的擬人化的理念的純粹榜樣，必須也是每個(gè)人能夠達(dá)成的。道德教育是使人道德化和神圣化的實(shí)踐活動(dòng)，他需要的榜樣必須展示出那種與本性的軟弱的艱難抗?fàn)?，并從這種抗?fàn)幹蝎@勝。這種善惡共居及其對(duì)立統(tǒng)一的辯證關(guān)系必須在耶穌的理念上對(duì)每一個(gè)個(gè)體呈現(xiàn)出來(lái)。而一種天生的不可改變的純潔性就不適合于耶穌理念，因?yàn)椤芭c自然的人的距離由此又變得如此無(wú)限大，以至那個(gè)神性的人對(duì)于自然的人來(lái)說(shuō)，再也不能被當(dāng)作榜樣”[5]63。

康德對(duì)耶穌的榜樣作用做出如下結(jié)論：“這同一個(gè)具有屬神意向的、但完全真正屬人的導(dǎo)師，卻可以同樣真實(shí)無(wú)誤地談?wù)撟约?，就好像善的理想在他身上被活生生地展現(xiàn)出來(lái)?！盵5]65這樣一個(gè)道德上的導(dǎo)師真正充當(dāng)了上帝與人之間的“中間者”。人在道德上能夠達(dá)到的極致不是上帝那種抽象的神圣性，而是耶穌身上那種戰(zhàn)勝了惡的原則的、抗?fàn)幒罂梢赃_(dá)到的神圣性。在耶穌這一純粹榜樣身上，道德法則的有效性和可行性得到了具體的展現(xiàn)。

但是，純粹榜樣的內(nèi)在性作用機(jī)制使得在此意義上的道德教育局限于個(gè)體層面，并且完全依賴于個(gè)體的自覺(jué)自律。而個(gè)體的道德進(jìn)步乃至道德完善的完全達(dá)成是很難的。個(gè)體必須被編織進(jìn)共同體之中，在整體或類的視域中，道德是更容易被實(shí)現(xiàn)的。而一種能夠在人與人之間、在共同體中起作用的榜樣就是經(jīng)驗(yàn)性的。這兩種榜樣在道德教育中必須共同起作用，才能達(dá)成道德完善的目的。

三、道德教育中經(jīng)驗(yàn)性榜樣與純粹榜樣的統(tǒng)一性

第一二節(jié)反復(fù)提到，教育學(xué)的基本目標(biāo)是，在人類整體中通過(guò)歷史性原則使道德能夠在不同世代之間發(fā)展完善，其方法具有層次性。從中衍生出來(lái)的問(wèn)題就是，與其道德教育有機(jī)地結(jié)合著的兩種榜樣概念具有何種層次和統(tǒng)一性。

在道德教育問(wèn)題上，從受教于經(jīng)驗(yàn)性榜樣到受教于純粹榜樣，就是從受教于他人到受教于自己的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程存在于個(gè)體身上，也呈現(xiàn)在普遍歷史中。從中人們可以發(fā)現(xiàn)這兩種榜樣概念的統(tǒng)一性。在康德這里，“對(duì)于完整的、有價(jià)值的道德教育來(lái)說(shuō)，樹(shù)立經(jīng)驗(yàn)性榜樣是完全不夠的”[13]。經(jīng)驗(yàn)性榜樣不能根本改變?nèi)说膬?nèi)在動(dòng)機(jī)，也不具有絕對(duì)普遍的效力。但人們不能因此就廢棄經(jīng)驗(yàn)性榜樣，任何時(shí)候都求教于自身理性中的純粹榜樣。因?yàn)?，純粹榜樣不是一開(kāi)始就發(fā)揮作用的，人們是在具備一定的善惡觀念和道德完善性之后，才會(huì)自覺(jué)地自我教育。

理性中的純粹榜樣與現(xiàn)實(shí)中的經(jīng)驗(yàn)性榜樣是一與多的關(guān)系，并且，任何經(jīng)驗(yàn)性榜樣之所以能夠被如此稱謂，是由于被比較于那個(gè)唯一的純粹榜樣的理念或道德法則。這是兩種榜樣之間的層次。早在《奠基》中，康德就提及：“即便是福音書(shū)中的圣者，在人們把他認(rèn)作圣者之前，也必須事先與我們對(duì)道德完善性的理想進(jìn)行比較?！盵8]415福音書(shū)中記錄著多個(gè)圣者，他們都可以被看作經(jīng)驗(yàn)性的榜樣，但作為道德完善性的理想的耶穌只有一位，他在康德哲學(xué)中是一種純粹榜樣，是一切經(jīng)驗(yàn)性榜樣的對(duì)照范本。

那么，兩者的道德教育意義具有怎樣的統(tǒng)一性呢？康德在《宗教》中明確區(qū)分了兩種德性：“作為現(xiàn)象的德性”與“作為本體的德性”。[5]15實(shí)際上，人們從受教于自身之外的諸多經(jīng)驗(yàn)性榜樣到受教于自身中唯一的純粹榜樣的過(guò)程，就是從現(xiàn)象性德性到本體性德性的逐漸發(fā)展過(guò)程。兩種榜樣概念在道德進(jìn)步的歷史過(guò)程中獲得統(tǒng)一性。

現(xiàn)象性德性“具有合乎法則的行動(dòng)的堅(jiān)定準(zhǔn)則；而任性為此所需要的動(dòng)機(jī)，人們則可以隨意從什么地方取來(lái)”[5]47。這種德性并不是與內(nèi)心準(zhǔn)則毫不相關(guān)，就像經(jīng)驗(yàn)性榜樣的作用并不只是使人們做出合乎法則的行動(dòng)，而且是引導(dǎo)人們自愿地做出合法則的行動(dòng)。而“自愿”必須從人的內(nèi)在準(zhǔn)則來(lái)考察，沒(méi)有了這種內(nèi)在準(zhǔn)則的維度，人們就只是機(jī)械地模仿經(jīng)驗(yàn)性榜樣；這并不能真正促進(jìn)道德的進(jìn)步，也不符合教育的精神實(shí)質(zhì)。但即便人們按照其準(zhǔn)則自愿地做出合乎法則的行動(dòng)，其動(dòng)機(jī)也很可能并不是純粹道德的。例如，在我們周圍被譽(yù)為榜樣的人有可能是為了名譽(yù)或者其他的目的而心甘情愿地做出合乎法則的行動(dòng)。這就是在作為現(xiàn)象的德性的情形下發(fā)生的事情，而經(jīng)驗(yàn)性榜樣的作用就是鼓勵(lì)人們，至少堅(jiān)定自己的準(zhǔn)則，從而有意識(shí)地、自覺(jué)自愿地做出合乎法則的行動(dòng)。

現(xiàn)象性的德性是逐漸獲得的。“借助于它，人通過(guò)逐漸地改造自己的行事方式，堅(jiān)定自己的準(zhǔn)則，而從趨惡的傾向轉(zhuǎn)到一種截然相反的傾向?！盵5]47人們?cè)谄溆猩晔欠裾娴哪軕?zhàn)勝惡的原則，實(shí)現(xiàn)道德的絕對(duì)完善性，這是無(wú)法確知的。能夠被認(rèn)知的只是這種逐漸的道德改良，即現(xiàn)象性德性的逐漸進(jìn)步。道德的絕對(duì)完善對(duì)于這種逐漸的道德改良就是一個(gè)終極目的。在人類整體層面上，普遍歷史中無(wú)限的道德進(jìn)步過(guò)程必將趨向于該終極目的的實(shí)現(xiàn)。達(dá)成道德的絕對(duì)完善性就意味著“成為一個(gè)道德上的善人(為上帝所喜悅的善人)”[5]47，即前面所描述的那種純粹榜樣在這個(gè)人身上的實(shí)現(xiàn)。就經(jīng)驗(yàn)性榜樣鼓勵(lì)人們提升自身道德水平而言，它也有助于人們趨向于純粹榜樣在自身的實(shí)現(xiàn)：“在康德那里，感性的、經(jīng)驗(yàn)的道德榜樣，雖然能夠產(chǎn)生感染人、鼓舞人的作用，但其價(jià)值卻只是手段性、工具性的?！盵14]在此意義上，經(jīng)驗(yàn)性榜樣實(shí)際上就是純粹榜樣之實(shí)現(xiàn)的手段，而純粹榜樣則是經(jīng)驗(yàn)性榜樣的目的。兩者之間具有隱秘的目的和手段關(guān)系，并在道德進(jìn)步的過(guò)程中達(dá)成歷史性的統(tǒng)一性。

作為上帝所喜悅的善人的純粹榜樣是經(jīng)驗(yàn)性榜樣(乃至所有人)參照的范本、理念、目的，它們之間的對(duì)照和區(qū)分就是作為本體的德性與作為現(xiàn)象的德性的對(duì)比。從逐漸的道德改良到人們?cè)谧约簝?nèi)心發(fā)動(dòng)心靈革命，這是從現(xiàn)象性德性到本體性德性的發(fā)展過(guò)程，同時(shí)也是人們?cè)诎駱拥慕逃饔孟聦?shí)現(xiàn)道德完善性的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)性榜樣的作用對(duì)應(yīng)于現(xiàn)象性德性的逐漸改良，純粹榜樣的作用則對(duì)應(yīng)于本體性德性所要求的心靈革命，即將道德法則作為充足動(dòng)機(jī)置于其他一切動(dòng)機(jī)之上。康德贊同的是純粹榜樣的先驗(yàn)觀念與經(jīng)驗(yàn)性榜樣的感性現(xiàn)實(shí)的對(duì)比關(guān)系，而不是經(jīng)驗(yàn)中一個(gè)人與另一個(gè)人的對(duì)比關(guān)系。純粹榜樣與經(jīng)驗(yàn)性榜樣是一和多的關(guān)系，前者對(duì)后者的統(tǒng)攝是先驗(yàn)理念對(duì)經(jīng)驗(yàn)雜多的系統(tǒng)統(tǒng)一性。人類在道德進(jìn)步過(guò)程中存在形形色色、各種各樣的經(jīng)驗(yàn)性榜樣，但所有這些被譽(yù)為榜樣的人都還必須與唯一的純粹榜樣的理念作比較。純粹榜樣既是經(jīng)驗(yàn)性榜樣的評(píng)判范本，也是他們追求的終極目的。

道德教育的實(shí)質(zhì)就是人們從幼年時(shí)在家庭中機(jī)械地模仿父母，到在學(xué)校中、社會(huì)中受經(jīng)驗(yàn)性榜樣的鼓勵(lì)而逐漸堅(jiān)定向善的準(zhǔn)則，再到效仿自己理性中的純粹榜樣，直至將這種榜樣在自己身上呈現(xiàn)出來(lái)。這不是某一個(gè)個(gè)體能夠達(dá)成的，而是人類整體的使命；“康德是從‘類的整體’的角度看待歷史和教育的”[15]。因此，教育“只能循序漸進(jìn)，惟有通過(guò)一個(gè)世代把自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)傳給下一個(gè)世代，這個(gè)世代又附加上某種東西并且這樣傳給下一個(gè)世代，才能產(chǎn)生出關(guān)于教育方式的正確概念”；并且，“孩子們受教育，應(yīng)當(dāng)不僅適合人類當(dāng)前的狀態(tài)，而且適合人類未來(lái)更好的狀態(tài)，亦即適合人性的理念及其整個(gè)規(guī)定”。[1]446-447康德的這種發(fā)展著的和更關(guān)注未來(lái)維度的教育思想符合其普遍歷史觀：“人們要求有一部人的歷史，確切地說(shuō)不是一部關(guān)于過(guò)去時(shí)代的歷史，而是一部關(guān)于未來(lái)時(shí)代的歷史?！盵16]76盡管從個(gè)體的自由和道德的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題上，“康德持一種略為悲觀的態(tài)度”[17]，但從其具有歷史維度的教育學(xué)思想中，人們?nèi)匀豢梢云谕赖律系慕K極目的的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)于教育的歷史所涉及的是，“一種把人里面的所有自然稟賦都發(fā)展出來(lái)的教育的理念”[1]444。該教育理念對(duì)歷史進(jìn)程中不斷發(fā)展著的教育活動(dòng)具有系統(tǒng)統(tǒng)一性，這種統(tǒng)一性體現(xiàn)了教育理念的客觀實(shí)在性。假如一種理念根本無(wú)法在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)出來(lái)，也就談不上對(duì)現(xiàn)實(shí)中的經(jīng)驗(yàn)性活動(dòng)具有任何的指導(dǎo)性。純粹榜樣作為道德教育中的真實(shí)理念同樣對(duì)歷史中的各種經(jīng)驗(yàn)性榜樣具有統(tǒng)一性和指導(dǎo)性，這是教育學(xué)中的一個(gè)具體的思想表現(xiàn)。

總之，通過(guò)榜樣的教育意義來(lái)實(shí)現(xiàn)道德上的終極目的，這是康德的實(shí)踐方法論的題中之義。這種思想內(nèi)在地包含了從道德法則的規(guī)范性到榜樣的教育功能的邏輯先后秩序。這種秩序并不一定能夠被其他人所接受，例如馬克斯·舍勒就顛覆了其道德法則的規(guī)范性地位。舍勒認(rèn)為，榜樣的價(jià)值比規(guī)范的價(jià)值更加原初。(3)參見(jiàn)舍勒著，倪梁康譯：《倫理學(xué)中的形式主義與質(zhì)料的價(jià)值倫理學(xué)：為一門(mén)倫理學(xué)人格主義奠基的新嘗試》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2004年版，第700頁(yè)。。這種思想轉(zhuǎn)向從微觀上看是從規(guī)范倫理學(xué)到質(zhì)料倫理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從宏觀上看則是注重經(jīng)驗(yàn)和事情本身的現(xiàn)象學(xué)對(duì)以康德為代表的理性主義哲學(xué)的超越。但在實(shí)踐活動(dòng)中，康德對(duì)榜樣的理解并不因此就成為過(guò)時(shí)了的。無(wú)論是純粹榜樣在個(gè)體內(nèi)部的自我教育，還是經(jīng)驗(yàn)性榜樣對(duì)他人的鼓勵(lì)作用，都旨在對(duì)人心產(chǎn)生影響。這始終是道德教育的基本精神，從而也具有對(duì)現(xiàn)實(shí)的持續(xù)啟發(fā)性。