佘 麗 白依凡 黃 珊

（1.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 湖南長(zhǎng)沙 410200；2.浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院 浙江杭州 311231）

一、問(wèn)題提出

特殊教育質(zhì)量提升是新時(shí)代我國(guó)特殊教育建設(shè)的重要內(nèi)容。2022年教育部等七個(gè)部門聯(lián)合發(fā)布《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃的通知》確定全面推動(dòng)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展的指導(dǎo)思想，提出了到2025初步建立高質(zhì)量的特殊教育體系的主要目標(biāo)[1]。高質(zhì)量的特殊教育內(nèi)涵發(fā)展與高素質(zhì)的特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)密切相關(guān)。特殊教育教師是指在特殊教育學(xué)校、普通中小學(xué)幼兒園及其他機(jī)構(gòu)中專門對(duì)殘疾學(xué)生履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員[2]。我國(guó)歷來(lái)重視特殊教育教師專業(yè)化建設(shè)，2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出努力造就師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，引導(dǎo)教師隊(duì)伍走向?qū)I(yè)化。2015年，《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》出臺(tái)首次明確了特殊教育教師的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并以專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三類基本要求全面引領(lǐng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展。由于我國(guó)特殊教育起步較晚，特殊教育規(guī)模較大，導(dǎo)致當(dāng)前我國(guó)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)尚處于發(fā)展階段，教師隊(duì)伍專業(yè)化程度偏低、專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展不平衡，存在學(xué)歷層次偏低、專業(yè)理念落后、教育教學(xué)知識(shí)與技能薄弱等問(wèn)題[3，4]。

專業(yè)素養(yǎng)作為教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在特征，體現(xiàn)了教師作為一種專門職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，并對(duì)教師的教育、教學(xué)活動(dòng)有著顯著的影響[5]。近些年，我國(guó)研究者從思辨到實(shí)證，自上而下圍繞“特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)”產(chǎn)出了諸多研究成果，集中在國(guó)外特殊教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)解讀與介紹[6]、本土特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵及成分分析[7]，或調(diào)查特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀并探討改進(jìn)策略[8]等，但整體而言，我國(guó)特殊教育教師隊(duì)伍的理論研究與實(shí)踐尚處于發(fā)展階段。從社會(huì)發(fā)展進(jìn)程看，教師的專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)根植于其生長(zhǎng)的環(huán)境探討從事某一專業(yè)性職業(yè)活動(dòng)所具備的綜合品質(zhì)[9]。新時(shí)代我國(guó)特殊教育走向蓬勃發(fā)展階段，對(duì)特殊教育提出了新的任務(wù)和目標(biāo)，特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)的研究理應(yīng)一同推進(jìn)。故本研究對(duì)21世紀(jì)以來(lái)特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)相關(guān)文獻(xiàn)作系統(tǒng)梳理，以此總結(jié)我國(guó)特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)研究現(xiàn)狀，反思研究的不足，進(jìn)而明確未來(lái)研究方向。

二、特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)研究現(xiàn)狀

在特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)推動(dòng)下，特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)的研究不斷擴(kuò)展?？傮w而言，我國(guó)特殊教育專業(yè)素養(yǎng)研究集中于專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀、專業(yè)素養(yǎng)提升路徑三個(gè)方面。

（一）專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)。因教師職業(yè)的特殊性，專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵須從教育變革和教師專業(yè)化發(fā)展這兩個(gè)維度進(jìn)行分析。從教育變革來(lái)看，特殊教育教師需迎合特殊教育職業(yè)的特殊性與差異性，專業(yè)素養(yǎng)必須體現(xiàn)普遍性與特殊性的特征，除了具備一般教師共同的品質(zhì)外，還需具有從事該職業(yè)所必備的品質(zhì)。在專業(yè)共性標(biāo)準(zhǔn)上包括崇高的職業(yè)道德和人道主義服務(wù)精神、現(xiàn)代化的教育理念、健康的心理品質(zhì)和良好的個(gè)性、系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)與技能[10]。其中職業(yè)道德是素養(yǎng)的靈魂，教學(xué)水平是素養(yǎng)的核心，心理素質(zhì)是素養(yǎng)發(fā)展的保障，知識(shí)與技能是素養(yǎng)的內(nèi)在特征[11]。在特殊性方面則體現(xiàn)為專業(yè)理念與師德上突出人道主義精神和正確的殘疾人觀；專業(yè)知識(shí)上強(qiáng)調(diào)具備殘疾學(xué)生教育與康復(fù)所需的復(fù)合型知識(shí)；專業(yè)能力上強(qiáng)調(diào)具有診斷評(píng)估、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、個(gè)別化教育、課程整合以及輔助技術(shù)運(yùn)用等能力[12]。

從專業(yè)化進(jìn)程來(lái)看，特殊教育教師專業(yè)化歷經(jīng)“組織發(fā)展”和“專業(yè)發(fā)展”兩大階段。前者強(qiáng)調(diào)教師入職高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)主義取向，后者強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的主動(dòng)發(fā)展[13]。因特殊教育教師工作場(chǎng)所的差異和教育對(duì)象的不同，各級(jí)各類教師所需的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)亦不同。培智教育的教師專業(yè)素養(yǎng)由促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，特殊教育基礎(chǔ)內(nèi)容，教學(xué)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，智力落后診斷和評(píng)估，輔助教育教學(xué)等成分組成[14]。視障教育的教師專業(yè)素養(yǎng)高度綜合化，除了具備普通教師與特教教師共有的專業(yè)素養(yǎng)，還強(qiáng)調(diào)視障學(xué)生身心發(fā)展知識(shí)、特殊教育教學(xué)的基本知識(shí)、相關(guān)課程知識(shí)以及視障教育需要的評(píng)估、個(gè)別化教育計(jì)劃制定和差異教學(xué)設(shè)計(jì)、教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、組織實(shí)施、反思與發(fā)展等能力[9]。聽(tīng)障教育的教師在具備關(guān)懷學(xué)生、奉獻(xiàn)精神、自我評(píng)估、團(tuán)隊(duì)合作、反思能力等基礎(chǔ)性素質(zhì)的同時(shí)還應(yīng)重點(diǎn)掌握聽(tīng)障兒童身心發(fā)展、學(xué)科課程與教學(xué)、言語(yǔ)語(yǔ)言康復(fù)等知識(shí)與技能[15]。融合教育教師的角色與功能則更多元，專業(yè)素養(yǎng)需體現(xiàn)全面性與統(tǒng)整性的特征，即兼具特殊教育教師與普通教育教師共有的品質(zhì)。尤其強(qiáng)調(diào)形成積極的融合教育理念、具備接納學(xué)生差異性和多樣性的態(tài)度，以及具有鑒定和評(píng)估、差異化教學(xué)、課程調(diào)整、行為干預(yù)等知識(shí)與技能[16，17]。除此之外，隨著融合教育的大力推進(jìn)，特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)高度強(qiáng)調(diào)學(xué)科素養(yǎng)。例如，美國(guó)2010年、2012年頒布的“特殊教育教師倫理準(zhǔn)則”和“特殊教育教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”均提出特殊教育教師需要具備豐富的學(xué)科知識(shí)[18]。這表明特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與教育變革密切相關(guān)，外部教育環(huán)境的發(fā)展會(huì)推動(dòng)特殊教育教師專業(yè)內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的變化，引導(dǎo)教師重構(gòu)教育教學(xué)觀，掌握必備的專業(yè)態(tài)度、知識(shí)與技能，從而更好地針對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)償缺陷、開(kāi)發(fā)潛能。

（二）專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀研究。

1.個(gè)性品質(zhì)。從年齡結(jié)構(gòu)看，特教教師隊(duì)伍呈現(xiàn)年輕化趨勢(shì)，專業(yè)化發(fā)展?jié)摿Υ螅荷虾Ｊ袑W(xué)前特殊教育教師年齡在30歲以下的占30.6%，31～40歲間占36.1%，40歲以上的占33.3%[19]；甘肅、陜西兩省四成多特殊教育教師教齡在10年以下[20]。從學(xué)歷結(jié)構(gòu)看，早期培智學(xué)校的教師普遍缺乏特殊教育專業(yè)背景，資源教師多由普通教師兼任，并缺乏特殊教育專業(yè)培訓(xùn)。調(diào)查顯示，江蘇、廣東、山東、上海等地僅11.4%為專職的資源教師[21]。這是由于融合教育發(fā)展之初以追求規(guī)模、效率為使命，大量的普通教師師資擔(dān)任融合教育師資以普及特殊學(xué)生的入學(xué)率。隨著時(shí)代發(fā)展，特殊教育向質(zhì)量效應(yīng)轉(zhuǎn)變，特殊教育教師開(kāi)始通過(guò)在職進(jìn)修提升學(xué)歷層次和專業(yè)知能，專業(yè)化起點(diǎn)增高，但素養(yǎng)水平仍有進(jìn)步空間。北京、濟(jì)南和廣州等6所聾校教師學(xué)歷基本合格，四成以上的教師學(xué)歷達(dá)到本科以上，但繼續(xù)學(xué)歷教育未緊密結(jié)合聾校教學(xué)實(shí)踐需要[22]。北京、青島、廣州等6所盲校教師95%以上達(dá)到本科以上學(xué)歷，但入職前明顯缺少特殊教育和學(xué)科訓(xùn)練[23]；而北京、杭州等地9所培智學(xué)校教師學(xué)歷基本達(dá)標(biāo)，89.6%的教師是本科以上學(xué)歷，入職前44.1%的教師專業(yè)對(duì)口，但學(xué)歷提升的專業(yè)與所教學(xué)科、所從事的工作吻合度較低[24]。

2.專業(yè)理念。2000年后，我國(guó)特殊教育事業(yè)受到《中國(guó)人民共和國(guó)殘疾人保障法》（2008年修訂）《殘疾人教育條例》（2011年修訂）、《特殊教育提升計(jì)劃第一期》《特殊教育提升計(jì)劃第二期》等政策法規(guī)的大力支持，特殊教育教師從業(yè)意愿得到前所未有的提高，專業(yè)理念進(jìn)一步發(fā)展，堅(jiān)定了從事特殊教育的信念。整體而言，培智學(xué)校、盲校、聾校教師對(duì)特殊教育職業(yè)具有較強(qiáng)的使命感，職業(yè)認(rèn)可感處于中等水準(zhǔn)[25]，且受地域經(jīng)濟(jì)、任教場(chǎng)所、學(xué)校資源等因素的制約。如河北省培智學(xué)校的教師專業(yè)理念較先進(jìn)，對(duì)特殊教育工作及特殊兒童持積極的心態(tài)[26]；黑龍江省培智學(xué)校的教師職業(yè)認(rèn)同度低，專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力不足[27]。培智學(xué)校教師的專業(yè)忠誠(chéng)和專業(yè)友善顯著低于盲校與聾校教師，盲校教師專業(yè)勇氣和專業(yè)共生明顯低于培智學(xué)校與聾校教師；單一類型的特殊教育學(xué)校教師專業(yè)友善和專業(yè)勇氣明顯高于綜合類的特殊學(xué)校[28]。另外，由于融合教育起步時(shí)間晚，發(fā)展任務(wù)艱巨，相關(guān)支持保障體系建立不完善，導(dǎo)致融合教育教師專業(yè)理念發(fā)展滯后，對(duì)融合教育持有保留意見(jiàn)，更贊同將殘疾學(xué)生安置在特殊學(xué)校、特教班而非普通班[29]。同時(shí)，對(duì)殘疾學(xué)生態(tài)度消極，擔(dān)心融合教育的實(shí)施會(huì)給其工作量、教育教學(xué)、課程管理帶來(lái)挑戰(zhàn)[30]，不愿在課堂上支持殘疾學(xué)生[31]。

3.專業(yè)知能。對(duì)于培智學(xué)校、聾校、盲校的教師而言，隨著特殊教育培訓(xùn)機(jī)制的完善及與殘疾學(xué)生互動(dòng)經(jīng)歷的增長(zhǎng)，他們逐步獲得了較豐富的教育教學(xué)知識(shí)，掌握了殘疾學(xué)生鑒定評(píng)估、個(gè)別化教育、多元評(píng)價(jià)、康復(fù)訓(xùn)練等核心技能。調(diào)研顯示，這些教師的專業(yè)素養(yǎng)水準(zhǔn)較高，各維度中專業(yè)情意得分最高，專業(yè)能力次之，專業(yè)知識(shí)最低；心理發(fā)展特征、職業(yè)內(nèi)在動(dòng)機(jī)及教學(xué)能力也獲得較高的評(píng)價(jià)[32，33]。突出的問(wèn)題是學(xué)科素養(yǎng)不足：培智學(xué)校數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論、數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)課程與教學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)等學(xué)科教學(xué)知識(shí)單薄[34]，對(duì)算術(shù)應(yīng)用題類型和輔助閱讀類型的知曉度較低[24]；聾校教師缺少專門的、系統(tǒng)的學(xué)科教育職前培訓(xùn)[22]；盲校近半數(shù)的數(shù)學(xué)、語(yǔ)文老師沒(méi)有接受學(xué)科訓(xùn)練[23]。而對(duì)于融合教育教師而言，已有研究顯示，他們普遍欠缺特殊教育專業(yè)知能，不了解特殊學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)與教育需求，不具備基本的特殊教育教學(xué)知能[35]。如，上海市近2/3以上的融合教育教師反映沒(méi)有修讀過(guò)特殊教育相關(guān)課程，69%的教師缺乏特殊教育知識(shí)，81.5%的教師缺乏特殊教育技能[36]。不過(guò)隨著教師培訓(xùn)經(jīng)歷的豐富、教齡的增長(zhǎng)，他們的融合教育知識(shí)與技能普遍增加[21]。

（三）專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展路徑。特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展途徑的研究自上而下展開(kāi)，既有政策規(guī)范特殊教育職業(yè)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也構(gòu)建出了系統(tǒng)的職前職后培養(yǎng)機(jī)制藍(lán)圖，還重視激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展?jié)撃?，充分發(fā)揮他們?cè)趯I(yè)發(fā)展過(guò)程中的主動(dòng)性和能動(dòng)性。具體而言，明確教師資格認(rèn)證類型，建立不同類別特殊教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的保障。研究者提及我國(guó)應(yīng)盡快發(fā)展和推廣特殊教育教師資格證書，建立起全國(guó)普遍實(shí)行的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，包括證書許可的任教領(lǐng)域和相應(yīng)的專業(yè)能力；同時(shí)構(gòu)建特殊教育師資分層分級(jí)分類專業(yè)認(rèn)證制度，優(yōu)先研制培智、聽(tīng)障、視障等類型的教師資格認(rèn)證制度，其他殘疾或多重殘疾的類別可輔之以其他認(rèn)證的領(lǐng)域協(xié)調(diào)發(fā)展[37]；并促進(jìn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的與時(shí)俱進(jìn)和動(dòng)態(tài)調(diào)整，特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)融合教育背景的教師角色轉(zhuǎn)型補(bǔ)充相應(yīng)的內(nèi)容，中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)適當(dāng)增設(shè)融合教育素養(yǎng)要求[38]。第二，促使教師教育培育體系的改革。充分發(fā)揮高等師范院校、醫(yī)學(xué)院校、社區(qū)康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)、特殊教育學(xué)校、研究機(jī)構(gòu)等部門教育資源與專業(yè)化力量?jī)?yōu)勢(shì)，建立跨機(jī)構(gòu)、多學(xué)科參與的特殊教育教師職前培養(yǎng)機(jī)制[39]。各師資培養(yǎng)培訓(xùn)單位在職前應(yīng)側(cè)重建構(gòu)復(fù)合性、應(yīng)用型特殊教育教師培養(yǎng)目標(biāo)及規(guī)格，確保培訓(xùn)知識(shí)與課程體系全面、系統(tǒng)。第三，調(diào)整在職培訓(xùn)的內(nèi)容及方式。職后培訓(xùn)目標(biāo)轉(zhuǎn)向教師個(gè)人成長(zhǎng)和自我知識(shí)的更新，基于教師多樣化需求規(guī)劃理論、知識(shí)及操作內(nèi)容比例[40]。例如，基礎(chǔ)理論板塊包括特殊教育基礎(chǔ)理論及法律法規(guī)類課程，特殊兒童心理發(fā)展的課程、特殊兒童教育教學(xué)類課程以及特殊兒童病理學(xué)、醫(yī)學(xué)課程，實(shí)踐板塊強(qiáng)調(diào)采用真實(shí)情境的案例教學(xué)、教育臨床實(shí)踐、實(shí)習(xí)、自主實(shí)踐靈活的培訓(xùn)形式嘗試分級(jí)培訓(xùn)[41]。上海市則加強(qiáng)特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校之間的合作，采取共同研討、共同學(xué)習(xí)、共同服務(wù)等方式來(lái)促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)；北京市東城區(qū)搭建教師專業(yè)發(fā)展的“三格”(合格、升格和風(fēng)格)和三式（團(tuán)隊(duì)式、項(xiàng)目式和梯隊(duì)式）的培養(yǎng)模式促進(jìn)不同發(fā)展階段教師專業(yè)發(fā)展[42]；廣州市通過(guò)分層分類培訓(xùn)的方式，以專家面授培訓(xùn)、遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)、沙龍活動(dòng)分類別組織不同培訓(xùn)需求的教師展開(kāi)培訓(xùn)[43]。最后，推動(dòng)教師專業(yè)自主化。根據(jù)特殊教育教師職業(yè)生涯的不同階段特點(diǎn)開(kāi)展教師教育，促進(jìn)其職業(yè)認(rèn)同及自我效能感的發(fā)展，主動(dòng)確定生涯發(fā)展目標(biāo)，積極由新手型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變[44]?；蚴窃鰪?qiáng)教師的專業(yè)決策和專業(yè)實(shí)踐能力，引導(dǎo)他們主動(dòng)拓寬專業(yè)知識(shí)與技能，逐漸走向?qū)I(yè)成熟。

三、總結(jié)與建議

（一）總結(jié)。該領(lǐng)域研究存在以下特征：（1）專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)的研究逐漸細(xì)化，區(qū)分了培智學(xué)校教師、視障教師、盲校教師、融合教育教師所具備的專業(yè)內(nèi)涵，但各類型教師所需的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能內(nèi)在結(jié)構(gòu)與特征的分析較零散，未形成系統(tǒng)、深入的研究成果。（2）專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)況的研究包括個(gè)性特征、專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能，所涉及的面較廣較寬，但研究視野、維度及內(nèi)容大致相同，研究的創(chuàng)新性與差異性不足。同時(shí)，在研究方法上既缺乏行動(dòng)研究、案例研究、田野研究等質(zhì)性研究，也少見(jiàn)中介、調(diào)節(jié)等高層次統(tǒng)計(jì)方法的運(yùn)用。此外，研究對(duì)象雖涉及盲校、聾校、培智學(xué)校、融合教育的學(xué)校，但占比最多的是培智學(xué)校，融合教育教師的研究較少。（3）研究從政策、制度、個(gè)體三方面初步分析了專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)外在因素，但并未得到實(shí)踐的充分驗(yàn)證。如專業(yè)素養(yǎng)職前培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置需要基于不同學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐，增強(qiáng)不同師資培養(yǎng)單位細(xì)致、深入的研究，從而進(jìn)一步明確教師的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)劃。

（二）建議。

1.增強(qiáng)特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)研究的系統(tǒng)性、科學(xué)性、前瞻性。專業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)整體、系統(tǒng)的概念，包括專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能三個(gè)方面。針對(duì)目前特殊教育高速發(fā)展的趨勢(shì)，未來(lái)研究首要的任務(wù)是提升研究的系統(tǒng)性與科學(xué)性，進(jìn)一步厘清不同類型教師的專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵、構(gòu)成要素、特征、發(fā)展歷程等內(nèi)容，同時(shí)促使研內(nèi)容究與時(shí)代發(fā)展、社會(huì)需求相互結(jié)合，即特殊教育專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)的研究應(yīng)具有創(chuàng)新性與前瞻性、全面性與代表性、科學(xué)性與引領(lǐng)性的特征，以全方位促進(jìn)特殊教育師資隊(duì)伍發(fā)展。

2.擴(kuò)展專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀研究視野，增強(qiáng)研究的深度。其一，突破現(xiàn)有研究對(duì)象范圍，加大對(duì)融合教育情境中資源教師、隨班就讀教師的分析，響應(yīng)融合教育發(fā)展的訴求。其二，提高研究的創(chuàng)新性，基于不同的視野研發(fā)專業(yè)發(fā)展調(diào)研工具，既要深度細(xì)致研究不同類別學(xué)校、學(xué)歷、教齡、專業(yè)發(fā)展階段等特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)問(wèn)題，也比較東、中、西部不同地區(qū)，農(nóng)村與城鎮(zhèn)，乃至少數(shù)民族地區(qū)特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀，在了解該群體發(fā)展現(xiàn)狀的同時(shí)深化該領(lǐng)域的研究成果。其三，提升研究的方法性，增強(qiáng)特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀影響機(jī)制及路徑的研究，以改革教師教育途徑，全力引導(dǎo)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

3.促使專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展路徑指向?qū)嵺`，強(qiáng)化實(shí)證研究成果。未來(lái)在專業(yè)素養(yǎng)提升路徑上的研究需要指向?qū)嵺`，著力解決實(shí)踐中的問(wèn)題，即扎根于真實(shí)的實(shí)踐情境中研究和反思專業(yè)素養(yǎng)提升路徑，呈現(xiàn)實(shí)踐中特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的困境并通過(guò)充分的實(shí)踐提煉出有效的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展策略，以此呼應(yīng)特殊教育教師的內(nèi)在需求。這就需要加強(qiáng)調(diào)查研究、案例研究、實(shí)驗(yàn)研究、敘事研究、田野研究、行動(dòng)研究等實(shí)證研究方法的運(yùn)用，或是采取縱向研究，在全國(guó)范圍內(nèi)選取典型學(xué)校或教師做長(zhǎng)期、跟蹤的研究，歸納他們專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，從而為教師專業(yè)化提供了借鑒意義。例如，對(duì)職后培養(yǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目的形式、內(nèi)容、途徑等方面進(jìn)行精致化研究，仔細(xì)研制契合教師需求的培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)踐，于實(shí)踐中反思實(shí)施成效并加以改進(jìn)，從而解決教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展及教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。