薛 曉 陽

(揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225002)

古代鄉(xiāng)學的本質(zhì)不是單純的“學校”或“教育”，而是鄉(xiāng)村社會體系、文化秩序和生活方式的一部分。作為一種“在鄉(xiāng)的”教育與“在市的”教育，具有完全不同的社會功能。鄉(xiāng)村學校與城市學校并非只是地理關系的區(qū)分，而是兩種文化存在的方式。然而，伴隨當今社會的變化與發(fā)展，鄉(xiāng)村學校在傳統(tǒng)社會的風采已時過境遷。在城市化的歷史趨勢和當下城鄉(xiāng)教育一體化的改革中，鄉(xiāng)村學校面臨著“在鄉(xiāng)性”的沖擊和危機，即城鄉(xiāng)并軌與文化斷裂的二元對立。面對這一大的歷史趨勢和背景以及蘊含其中的歷史性和必然性，我們應當如何應對？鄉(xiāng)村學校在這一社會變革中將如何重建自身？對于這些問題我們似乎缺少嚴謹?shù)挠懻?，許多觀點和主張，要么不顧鄉(xiāng)村學校的歷史與傳統(tǒng)而盲目追求城市化；要么無視城市化的進程和步伐而沉浸于浪漫主義的想象中。面對鄉(xiāng)村教育發(fā)生的重大變局，教育理論工作者必須保持冷靜的頭腦，拿出值得信賴的思想和主張，為鄉(xiāng)村學校的文化選擇提供理論支撐。我們必須意識到，對于鄉(xiāng)村學校而言，物理性的離鄉(xiāng)無疑是危險的，但文化的離鄉(xiāng)才是問題的關鍵。當下鄉(xiāng)村學校的文化失語是教育主動放棄的結(jié)果，而不是由物理性的離鄉(xiāng)這個單一原因造成的。

一、 鄉(xiāng)村教育“在鄉(xiāng)性”的本質(zhì)

(一) 作為社會和文化的鄉(xiāng)村

中國傳統(tǒng)的文化本質(zhì)時常被認為是農(nóng)業(yè)文明的產(chǎn)物，但事實上，在古代社會鄉(xiāng)村就已經(jīng)作為與城市社會完全不同的文化存在，在價值觀和生活方式上與城市社會相區(qū)分和對立。市與鄉(xiāng)原本只是“聚”的差異，但當聚達到一定規(guī)模和程度便產(chǎn)生了治理與道德上的本質(zhì)不同。中國史籍中有兩處談及鄉(xiāng)與市的關系，是值得關注的?！妒酚洝の宓郾炯o》載：“舜耕歷山，歷山之人皆讓畔；漁雷澤，雷澤上人皆讓居；陶河濱，河濱器皆不苦窳。一年而所居成聚，二年成邑，三年成都。”[1]4《周禮·地官司徒》載：“九夫為井，四井為邑，四邑為丘，四丘為甸，四甸為縣，四縣為都?！盵2]31作為代表古代帝國的“都”與“市”一旦形成，便會產(chǎn)生完全不同于鄉(xiāng)村社會的價值、信念與道德，以及社會合作和交往的關系和方式。作為中國古代思想文化體系主流的儒家哲學，雖然具有農(nóng)業(yè)文明的性質(zhì)和特點，但并非單純代表鄉(xiāng)村或簡單地發(fā)源于鄉(xiāng)村。作為古代社會的官方哲學，儒家哲學首先表達的是帝王政治的價值與信念，是一種“適應上層社會的努力”[3]。周代把王土分為國與野。在王城之外、四郊之內(nèi)設六鄉(xiāng)，在六鄉(xiāng)之外則稱之為“野”，設六遂，是為“國野鄉(xiāng)遂之制”[4]?？鬃痈P心的是“國”而不是“野”，即國人與天子的關系。孔子在《論語》中雖將《鄉(xiāng)黨》專列一章，但所論述的禮儀內(nèi)容似乎并非只為鄉(xiāng)黨社會所有。

從商周以來，中國古代以農(nóng)業(yè)立國。周代的“鄉(xiāng)野”或“野遂”逐漸演變?yōu)楹笫滥酥两裉煲饬x上的鄉(xiāng)村。儒家的“天人合一”、《周易》的“安土”以及老子的“谷神”，都充分體現(xiàn)了農(nóng)業(yè)文明的思想價值。然而以儒家為主體的古代哲學，因為經(jīng)歷了帝王政治的洗禮和都市信仰的改造，其文化根基雖然出于鄉(xiāng)土社會，但卻不僅僅局限于鄉(xiāng)土社會。在儒學的主導思想中，天道和治國、大同與天下、為政與忠君，實際上都可歸之于中國古代社會的城市價值觀。事實上，那時的哲學對鄉(xiāng)村社會是鄙視的?？鬃釉唬骸熬討训?，小人懷土；君子懷刑，小人懷惠。”[5]32在當時，即便是卿大夫的采邑，也被賤稱為“都鄙”。由此可見，鄉(xiāng)村與城市在形成初期就是不同甚至是對立的，盡管從表面看來，城市只是鄉(xiāng)村的聚集和擴大。在中國古代社會，城市社會的文化觀念代表中國古代社會的“大傳統(tǒng)”，而鄉(xiāng)村社會只是這個大傳統(tǒng)中的“小傳統(tǒng)”，早期儒家思想實際“正是這一大傳統(tǒng)發(fā)展的結(jié)果”。[3]那時雖然沒有西方式“商業(yè)城市”的文化和基礎，(1)中國古代社會可稱之為“鄉(xiāng)土國家”、農(nóng)業(yè)社會或以農(nóng)為本，沒有真正形成過現(xiàn)代意義上的“城市文化”。誠如喬爾·科特金指出的那樣，中國古代的城市是農(nóng)業(yè)的，而不是商業(yè)的，從來不是以貿(mào)易為中心，而以商業(yè)或自由貿(mào)易為主體的城市源于西方。對于中國城市來說，它只是政治和軍事的中心，同時也是為了政治和軍事的目的而建構(gòu)的(參見喬爾·科特金《全球城市史》，社會科學文獻出版社2014年版)。但都市社會實際上是社會生活的中心。在那種脫離了鄉(xiāng)村家族與親緣關系的都市生活中，人們對上流社會的崇拜，對權力和財富的追逐，甚至對親情和鄰里的冷漠，便可能成為一種道德現(xiàn)實。盡管中國古代的城市與現(xiàn)代城市在經(jīng)濟基礎和生產(chǎn)方式上完全不同，但在價值與信仰上卻有很多相似之處。鄉(xiāng)村人與今天一樣向往帝都的繁華和生活，即便生為農(nóng)家弟子也是以入仕為人生最高的理想。相較于今天而言，鄉(xiāng)農(nóng)社會不僅同樣存在離土和留土問題，而且可能有過之而無不及。宋人汪洙有《神童詩》曰：“朝為田舍郎，暮登天子堂。滿朝朱紫貴，盡是讀書人?！盵6]309張衡在《思玄賦》中說：“羨上都之赫戲兮，何迷故而不忘?！盵7]230在此，古人入仕榮生的情懷以及對王城的癡迷可見一斑。漢代《西京雜記》述“韓嫣好彈，常以金為丸，所失者日有十余”，一時驚動長安，引世人以拾丸為生，曰：“苦饑寒，逐金丸”。[8]25而晉代兩大家族斗富，更是中國歷史上的一大景觀。劉禹錫以詩“舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”[9]172抒發(fā)其內(nèi)心的感慨。

我們時常認為，鄉(xiāng)村與城市在性質(zhì)和功能上的不同是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，但事實卻相反，古代社會亦是如此。中國古代的城市與鄉(xiāng)村在價值與觀念、文化與生活等方面依然有著巨大差別。鄉(xiāng)村始終以自己獨特的價值與信仰，顯示出不同于城市的文化魅力。這主要表現(xiàn)為天人合一的世界觀、兼愛大同的社會觀以及與世無爭、鄰里和諧、勤儉互助、安詳和樂的人生觀，等等?！吨芤住吩疲骸鞍餐炼睾跞??！盵10]360老子講：“上善若水?！盵11]53在這里，“安土”與“尚水”都同樣表達了對鄉(xiāng)土世界的推崇和敬畏。老子認為，“谷神不死，是謂玄牝。玄牝之門，是為天地根?！盵11]43對于老子來說，只有“谷神”才是天地之“根”。朱熹說：“祭神如神在，何神也?曰：如天地、山川、社稷、五祀之類?！盵12]558與老子一樣，具有農(nóng)業(yè)社會象征的天地、山川、社稷等都被他作為神明的對象而祭祀?？梢?，中國人的思維與信仰與農(nóng)業(yè)社會的生活景觀緊密相連。正是在這個意義上，才有研究者指出：“前現(xiàn)代的中國哲學具有鄉(xiāng)土性”，這些思想觀念“適應了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和鄉(xiāng)土社會的要求”,以儒家哲學為主體的中國古代哲學是一種“農(nóng)業(yè)哲學”或“鄉(xiāng)土哲學”。[3]事實上，中國人的這種價值觀只是在現(xiàn)代文明的沖擊之下才得以改變的，而中國人的生存方式也隨之逐漸遠離原有的家、國和天下的序列，一步一步地轉(zhuǎn)向現(xiàn)代文明。[13]127

由此我們可以得出結(jié)論，在古代社會“鄉(xiāng)”與“市”具有完全不同的文化屬性。鄉(xiāng)村不僅有獨立的物理空間，而且有自己獨立的生活方式、價值觀與道德信仰。以儒家哲學為主導的古代哲學盡管來自于鄉(xiāng)村，但在進入君王體制和都市社會之后，又生長出適應上層社會的政治與生活的觀念和體系。而鄉(xiāng)村社會則始終保留著儒家哲學最原始、最基本的思想與價值?！班l(xiāng)村”與“農(nóng)村”是兩個概念，前者包含了更多社會學和文化學的含義，而后者則更多表達一種生產(chǎn)方式。[14]簡單將“鄉(xiāng)村”與“農(nóng)村”相提并論是一種錯誤的觀念和認識。鄉(xiāng)村應被視為一個社會概念，而不是經(jīng)濟和產(chǎn)生概念。[15]梁漱溟認為，中國問題是“文化問題”，而文化的性質(zhì)是“倫理本位”，[16]296-297這一判斷應當說反映了對中國歷史和鄉(xiāng)村的深刻認識。

鄉(xiāng)村社會作為一種倫理信仰在古代社會便自成體系。鄉(xiāng)為“義”而市為“利”，鄉(xiāng)為“德”而市為“惡”。在中國古代，商人不僅在鄉(xiāng)村社會被視為異類，在道德上受到鄙視和排斥，在整個中國思想體系中也難以進入主流。斯科特在研究東方社會的農(nóng)民時，稱農(nóng)民的經(jīng)濟學為“道義經(jīng)濟學”，它不是以富裕而是以“生存”為標準。[17]41事實上，農(nóng)業(yè)文明的道德起點，始終是以農(nóng)為本或以民為本的。盡管儒家哲學受上層建筑影響而產(chǎn)生出偏離鄉(xiāng)村的政治哲學，但在其根基上，仍然顯示出濃烈的鄉(xiāng)土意志。如《尚書》曰：“民為近，不可下，民為邦來，本固邦寧”“天聰明，自我民聰明；天明畏，自我民明威”[18]25、“天視自我民視，天聽自我民聽”[18]109、“民之所欲，天必從之”[18]107、“人無于水監(jiān)，當于民監(jiān)”等[18]157。在古代社會，民的主體是“農(nóng)民”而不是都市的“平民”，“民本”即“農(nóng)本”。清初大學者顧炎武言：“天下之治，始于里胥，終于天子”，因而“小官多者，其世盛；大官多者，其世衰”。[19]186由此可見，儒家對家族的守護、對孝道的崇尚、對親情和禮儀的關照都是以鄉(xiāng)村社會為出發(fā)點的。至于王道和大同、君臣和官民以及治國和平天下等思想觀念，則是在鄉(xiāng)村社會的前提下逐步建立起來的。孟子曰：“夫仁政，必自經(jīng)界始。經(jīng)界不正，井地不均，谷祿不平……經(jīng)界既正，分田制祿可坐而定也……死徙無出鄉(xiāng)，鄉(xiāng)田共井，出入相友，守望相助，疾病相扶持，則百姓親睦。”[20]58-59其中所述“經(jīng)界”的重要、生而“無出鄉(xiāng)”的社會以及“相友”“相助”“扶持”和“親睦”的價值觀念，都直接反映了鄉(xiāng)村是儒家哲學的道德根基。民本思想是儒家哲學最主要的特征，是鄉(xiāng)村社會及其自治傳統(tǒng)的基礎。從政治哲學的角度看，這也反映了儒家哲學對鄉(xiāng)土作為一種社會結(jié)構(gòu)和文化體系的信任。

(二) 在鄉(xiāng)與在市教育的差別

傳統(tǒng)鄉(xiāng)村學校在本質(zhì)上不僅是“教育”而且是“文化”，是作為鄉(xiāng)村社會的一種文化形式而存在的。即便在古代社會，它與州府、郡縣的都市官學(太學、府學和縣學等)在功能上亦有本質(zhì)區(qū)別。許多鄉(xiāng)村學校既不是以“蒙養(yǎng)教育”為唯一目的，也不是為了“科舉”和“學問”，而是為了鄉(xiāng)村社會的“教化”。[21]25早在西周時代，鄉(xiāng)學就是一種地方官學。春秋以后伴隨私學的大量出現(xiàn)，鄉(xiāng)學的性質(zhì)也在不斷發(fā)生變遷，尤其是明清以后，雖然仍有官學性質(zhì)的鄉(xiāng)學(包括村學)，但大量具有社學、義學性質(zhì)的民間教育出現(xiàn)了。這些民間教育以教化和識字為主，其主要作用是“破蒙”和勸誡農(nóng)桑，且此類學校數(shù)量眾多。它們由地方士紳或富戶主持或出資，教授村莊范圍內(nèi)窮苦子弟，目的也不是為了科舉和問學，而是為了解決鄉(xiāng)村地區(qū)的社會問題，諸如民風、械斗、爭訟等，因而具有強烈的“教化”性質(zhì)。[21]25-26這種性質(zhì)的教育活動時常設立于祠堂、寺廟等公共場所?？梢姡糯l(xiāng)學在本質(zhì)上不僅是一般意義上的“學校”或“教育”，而且還是鄉(xiāng)村社會體系、文化秩序和生活方式的一部分。因此，鄉(xiāng)村學校與城市學校并非只是地理位置的差異，還體現(xiàn)了社會文化存在的兩種方式。在功能、價值和意義上，兩種教育形態(tài)存在著根本性的差別。因此在數(shù)千年的發(fā)展中，鄉(xiāng)村學校已經(jīng)是鄉(xiāng)村社會的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而不是單純的學校或教育。

作為鄉(xiāng)村文化與教化的主體，塾師、秀才、生員以及地方士紳，形成了一個代表古代社會鄉(xiāng)村文明的精神世界和生活體系。盡管鄉(xiāng)村從未真正脫離國家的制約和監(jiān)督，(2)大量研究表明，中國古代鄉(xiāng)村從來沒有真正的自治，無論是士紳或家族，更不用說所謂地方民主或自由社團。誠如有研究者所指出的那樣，鄉(xiāng)紳權威作用得以發(fā)揮的前提是鄉(xiāng)村社會的政治文化同國家價值保持一致。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村治理的常態(tài)既非“自治”， 也非“專制”, 而是“官督紳辦”。事實上，歷代都有“編戶齊民”制度，借以保持國家對鄉(xiāng)里的監(jiān)督與控制。如黃帝始“經(jīng)土設井”，秦開“亭長三老”，魏列“三長制”，清有“保甲制”等。但畢竟沒有設立過正式的官制，保持著相對的獨立和自治，由此也形成所謂的“皇權不下鄉(xiāng)”。因此，鄉(xiāng)村有自己獨立的文明體系與教化系統(tǒng)，有自己的知識精英及文化生產(chǎn)能力，具有強大的、自我循環(huán)能力的內(nèi)生結(jié)構(gòu)。黃宗智先生將中國古代鄉(xiāng)村的這種包括塾師、秀才和生員在內(nèi)的士紳階層及其文化生產(chǎn)體系，稱之為國家與社會之間的“第三領域”。[22]從另一角度看，這也是中國鄉(xiāng)村之所以最終定型為鄉(xiāng)約禮制的重要原因。塾師、秀才、生員以及地方士紳作為鄉(xiāng)村社會禮制與教化的主體，共同支撐起鄉(xiāng)村社會的文化與秩序。可以說，在這樣的文化結(jié)構(gòu)中，沒有鄉(xiāng)村學校就沒有鄉(xiāng)村社會。

鄉(xiāng)村學校可謂是古代鄉(xiāng)村社會的“一盞明燈”，既是鄉(xiāng)村文明的象征，也是鄉(xiāng)村文化的生產(chǎn)者。在此基礎上,還衍生出中國鄉(xiāng)村特有的“耕讀文明”。這不僅強化了中國鄉(xiāng)村“鄉(xiāng)土結(jié)構(gòu)”的性質(zhì)，由此生成了以“教化”為中心的特殊文化與傳統(tǒng)。程民生指出，至宋代以后，耕讀成為鄉(xiāng)村的一種文化以及農(nóng)民的生活方式。廣大農(nóng)民紛紛讀書，甚至“對許多農(nóng)家來說，讀書識字只是生活的必需，未必參加科舉”[23]。在筆者看來，這一現(xiàn)象和特點實際塑造了中國鄉(xiāng)民特有的價值觀念與信仰，即“讀”者，“出”可以入士(進城)，“守”可以為生(務農(nóng))?！稗r(nóng)”不再是單一的“生產(chǎn)”，同時也是一種“文化”。(3)這也是中國古代社會農(nóng)民始終具有較高文化素養(yǎng)、科舉制度千年不衰、社會精英多出于民間的重要原因。這對我國最終形成“鄉(xiāng)土中國”的牢固結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了深遠影響。正如習近平同志所指出的那樣：“鄉(xiāng)村文明是中華民族文明史的主體，村莊是這種文明的載體，耕讀文明是我們的軟實力。”[24]605從這個意義上說，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育既是一種教育方式，同時也是鄉(xiāng)民的生活方式。耕讀傳統(tǒng)既是“草根文明”，同時也是“教育文明”。

在這一鄉(xiāng)村結(jié)構(gòu)中，鄉(xiāng)村學校扮演著特殊角色?！班l(xiāng)學”包括鄉(xiāng)校、家塾、舍館、書會等，在古代，“每一里巷，須一二所。弦誦之聲，往往相聞”[25]12。陸游詩云：“兒童冬學鬧比鄰，據(jù)案愚儒卻自珍。授罷村書閉門睡，終年不著面看人。”[26]266由此可見，鄉(xiāng)村不僅“莊禾處處”，而且“書聲朗朗”。既有“春學”“冬學”之說，亦有“村書”之名與塾師之教。在此，所謂“村書”，是指以《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等為教材的蒙童用書。這些教材內(nèi)容本身與鄉(xiāng)村禮序和道德密切相關，而與都市的太學及州府縣學教授的經(jīng)書，以及為科舉而學習的君臣之道、治國之策和征戰(zhàn)之術形成鮮明對比，反映了鄉(xiāng)村社會文化啟蒙和教化的典型特征。因此，鄉(xiāng)學當之無愧地承擔著鄉(xiāng)村文化生產(chǎn)與制度建構(gòu)的責任。班固于《漢書》中曰：“古之學者耕且養(yǎng)，三年而通一藝，存其大體，玩經(jīng)文而已。是故用日約少，而蓄德多，三十而五經(jīng)立也?！盵27]590在這里，所謂“耕且養(yǎng)”中的“養(yǎng)”即“讀”，而“耕”在“讀”的作用之下，其含義也超越了生存與持家，進而衍生出“蓄德”的性質(zhì)和功能。由此，“讀”作為鄉(xiāng)村文化的一種本質(zhì)，在這一結(jié)構(gòu)中得到了深刻體現(xiàn)。

“在鄉(xiāng)性”構(gòu)成一種地方性的文化需要，對鄉(xiāng)村教育形成某種文化限制。鄉(xiāng)村社會的習俗傳統(tǒng)和生活方式深刻影響著鄉(xiāng)村學校的文化性質(zhì)。古代鄉(xiāng)學在本質(zhì)上是一種文化啟蒙，具有“教化大于教育”(相對于今天的教育而言)的文化屬性，并將鄉(xiāng)村禮序作為主要教授內(nèi)容，這與在鄉(xiāng)性的社會本質(zhì)和文化需要密切相關。比如，私塾在春秋戰(zhàn)國時期便已誕生，至唐宋時期普及，明清時已成為一種制度，這不僅構(gòu)成了中國鄉(xiāng)村教育的重要形態(tài)，而且在鄉(xiāng)村社會的教化中發(fā)揮主導作用。作為傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢的塾師，不只是傳授知識的教師，同時也是鄉(xiāng)村禮序的主導者和維護者。他們不僅掌握典籍、書算及教化傳統(tǒng)，而且還直接參與和主持鄉(xiāng)間事務，諸如為鄉(xiāng)民代寫書信、柬帖和春聯(lián)，立契約、合婚擇日，以及為孩子起名等，甚至代寫訟狀、扶乩打卦等等。因此，古代的鄉(xiāng)村教師始終是鄉(xiāng)村社會的文化精英，以及道德秩序和文化傳承的主體。在維系鄉(xiāng)村社會倫理秩序方面，鄉(xiāng)學及塾師發(fā)揮著重要作用。幾千年來，國家雖立有官學，同時在鄉(xiāng)村也有“庠序之制”，但“塾師教育”仍然是“鄉(xiāng)社之治”的社會基礎，也是童蒙教育的承擔主體。作為傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的建構(gòu)主體，塾師教育直接影響著中國鄉(xiāng)村社會的教化，支撐著鄉(xiāng)村社會的精神。這與今天鄉(xiāng)村學校所處的社會環(huán)境完全不同。

二、 應對“在鄉(xiāng)性”改變的兩個基本問題

(一) 應對立場：如何看待鄉(xiāng)村學校的“入城化”問題

伴隨現(xiàn)代社會的變遷與發(fā)展，鄉(xiāng)村學校在傳統(tǒng)社會中的地位也發(fā)生了變化。在城市化的歷史趨勢和當下城鄉(xiāng)教育一體化的改革中，鄉(xiāng)村學校面臨著“在鄉(xiāng)性”的沖擊和危機，鄉(xiāng)村學校的鄉(xiāng)村性本質(zhì)逐漸被削弱了。在傳統(tǒng)社會中，鄉(xiāng)村性是鄉(xiāng)村學校的天然本性。然而鄉(xiāng)村學校“在鄉(xiāng)性”的退出，尤其是“村學”的退出，這種天然本性被打斷了。從城鄉(xiāng)教育并軌及學校布局調(diào)整以來，小學集中于鄉(xiāng)鎮(zhèn)，初中集中于縣城，由此導致許多地區(qū)出現(xiàn)了“村無小學”“鄉(xiāng)無初中”現(xiàn)象，真正意義上的鄉(xiāng)村學校似乎不再存在。盡管鄉(xiāng)村學校仍然與鄉(xiāng)村社會保持著最大可能的聯(lián)系和接觸，我們也習慣地把那些進入“鄉(xiāng)鎮(zhèn)”的小學和初中稱之為鄉(xiāng)村學校，但是它們與傳統(tǒng)的鄉(xiāng)學村學相比已經(jīng)是天壤之別了。

學界許多研究者已經(jīng)意識到，調(diào)整布局是農(nóng)村教育發(fā)展的歷史選擇，是社會發(fā)展與城市化進程，以及提高教育質(zhì)量和促進教育公平的必然結(jié)果。盡管在調(diào)整布局實踐中存在諸如操之過急、簡單劃一等問題，但是改革的“大方向”沒有錯，“大思路”不能變。[28]所以我們在探討城鄉(xiāng)教育一體化及農(nóng)村學校布局調(diào)整等問題時，必須建立同一的或基本的立場和前提，否則將無法達成共同討論的語境和價值判斷的標準；必須深刻認識這一歷史進程的必然性、合理性和不可改變性。事實上，城市化不僅是中國鄉(xiāng)村發(fā)展的方向，而且也是世界鄉(xiāng)村發(fā)展的共同趨勢。在一些發(fā)達國家，城市人口平均已占到總?cè)丝诘?0%以上，[28]雖然農(nóng)村仍有一定數(shù)量的居民，但其中一部分卻是“住在鄉(xiāng)間的城里人”。中國目前的城市化率已經(jīng)達到60%以上，[28]即將進入城市化社會的時代。更重要的是，農(nóng)村受教育群體的“主體”也已經(jīng)發(fā)生了由鄉(xiāng)入城的空間轉(zhuǎn)移。“上好學”或進城讀書已經(jīng)成為農(nóng)民的新訴求或剛性需要。[28]從國家政策層面看，加快城鄉(xiāng)教育一體化也是國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的重要目標?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》強調(diào)“把促進公平作為國家基本教育政策”[29]，提出加快縮小城鄉(xiāng)教育差距，建立“城鄉(xiāng)一體化”的義務教育發(fā)展機制，這是首次提出將城鄉(xiāng)教育一體化作為教育發(fā)展的國家戰(zhàn)略。據(jù)《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2017》數(shù)據(jù)顯示，進城務工人員隨遷子女數(shù)量增加，公辦學校就讀率達八成。[30]事實上，幾乎所有城市學校都有農(nóng)民工子弟。在一些學校中，其比例甚至超過城市學生的數(shù)量。因此，當下的情況不是要不要辦好鄉(xiāng)村學校，也不是能不能辦好鄉(xiāng)村學校，而是農(nóng)村教育布局調(diào)整及城鄉(xiāng)教育一體化進程已是一個不可改變也不應改變的發(fā)展方向，鄉(xiāng)村學生在城市就讀，讓鄉(xiāng)村教育失去了教育對象。有研究者指出，“農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化”是“破題”鄉(xiāng)村教育發(fā)展的思路。[28]事實上，這種情況并不是中國城市化的特有情形，而是世界各國城市化的共同特點。進入20世紀以后，美國在城市化的壓力之下，農(nóng)村人口急劇減少，到1920年，城市人口為5 415.8萬，第一次超過農(nóng)村人口，占總?cè)丝诘?1.2%。由此開啟了“學校重組運動”，經(jīng)過這場運動的改造，鄉(xiāng)村學校數(shù)量大幅度減少。數(shù)據(jù)顯示，“1950 年，美國大約有6萬所一師學校，到1970年下降到2 000所”。[31]362-366在運動后期美國采取了一些糾偏措施，提出所謂“多元均等”等口號，以解決因?qū)W校重組所導致的農(nóng)民權利受損及學校資源浪費等問題。這與中國城鄉(xiāng)教育布局調(diào)整后期的糾偏十分類似。

應當說，城鄉(xiāng)教育一體化進程既體現(xiàn)了社會發(fā)展方向，也取得了重要成果。但同時它給鄉(xiāng)村教育的發(fā)展也帶來諸多問題。杜慧菊等人通過采用集中度、空殼率、ArcGIS 鄰域分析方法研究指出，各項教育資源和適齡學生在縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)駐地的集中度分別約為90%和50%，呈現(xiàn)出“城?！边^度集中化、“村校”空殼化的“兩極分化”，這與城鄉(xiāng)義務教育一體化的建設宗旨相背離。[32]事實上，大量農(nóng)業(yè)人口的城市化轉(zhuǎn)移，導致鄉(xiāng)村教育“無人、無根、無為”的現(xiàn)象。[33]2001 年，國務院頒布了《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，要求“因地制宜調(diào)整農(nóng)村義務學校布局，按照小學就近入學、初中相對集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調(diào)整學校布局”[34]。應當說，這個方向沒有錯，但在執(zhí)行中的確出現(xiàn)各種過急甚至錯誤行為。據(jù)21世紀教育研究院的研究，經(jīng)過10年的學校撤并“嚴重背離了實際需要和政策初衷”，導致輟學率不斷上升。至2007年，全國小學輟學率大幅回升，每年有八九十萬的農(nóng)村小學生輟學。據(jù)甘肅昌縣一所寄宿“完小”的調(diào)查，學生最遠上學距離約10公里；江西全南縣一所鄉(xiāng)中心小學，步行拉近2個小時；在重慶一些地區(qū)，偏遠山區(qū)學生為趕車上學，不得不早上4—5點起床，有的家長打著電筒送孩子。與此同時，撤點并校，“加重了家庭教育負擔”， “抵消了義務教育的免費效應”，“加劇了鄉(xiāng)村文明的荒蕪”。數(shù)據(jù)還顯示，在農(nóng)村地區(qū)，祖父母照顧率達到27.9%。[35]45-55這些問題在山區(qū)縣域表現(xiàn)尤為突出。在諸多農(nóng)村地區(qū)，尤其是欠發(fā)達地區(qū)，縣域義務教育衰敗現(xiàn)象依然嚴重。諸多調(diào)查研究顯示，農(nóng)村學校師資普遍存在著結(jié)構(gòu)性短缺，教學質(zhì)量問題堪憂。[36]同時，持續(xù)多年的計劃生育政策等原因?qū)е罗r(nóng)村生源銳減。比如，在西北地區(qū)，中小學時常出現(xiàn)“城滿、鄉(xiāng)弱和村空”的現(xiàn)象。一些調(diào)查研究表明，布局調(diào)整在總體上促進了教育資源均衡，提高了教育質(zhì)量，但與此同時也帶來了諸多問題，尤其是在相對邊遠的欠發(fā)達地區(qū)問題較多。據(jù)范先佐對西部6省(自治區(qū))進行的調(diào)查顯示，家長認為孩子成績提高的占51.9%，但認為成績下降的仍然占到30.9%；學生認為自己成績提高的占49.4%，但認為成績下降的則仍然占到23.0%。[37]

然而問題的關鍵并不在于鄉(xiāng)村學校的“在鄉(xiāng)性”面臨什么樣的危機，或危機有多么嚴重，而在于我們應當在什么前提下討論鄉(xiāng)村教育的發(fā)展戰(zhàn)略。在這一問題上，當下鄉(xiāng)村教育研究的總體立場可能存在較大問題。主要表現(xiàn)為，要么以過于理想或浪漫主義的立場看待鄉(xiāng)村教育的作用和意義，尤其是將鄉(xiāng)村建設中的文化功能和影響，將農(nóng)村教育定位于“為鄉(xiāng)村服務”這個唯一目標之上，將“為農(nóng)性”視為農(nóng)村教育的基本特征；[36]要么是用過于保守的態(tài)度看待農(nóng)村教育城市化的進程和步伐。前者比擬或沉浸于20世紀初鄉(xiāng)村教育運動的浪漫之中，而后者則建立于城市化的負面結(jié)果與問題之上。面對農(nóng)村教育發(fā)生的重大變局，教育理論界的反應則有些太過保守、冷靜和遲鈍。[28]應當說，無論是哪一種理由或原因，問題都在于對城市化發(fā)展作為現(xiàn)代社會的必然趨勢缺少深刻認識。在現(xiàn)代社會的發(fā)展潮流中，農(nóng)村教育不可能游離之外，我們只能在這一趨勢之下思考應對鄉(xiāng)村學校在鄉(xiāng)性危機的策略和前途。盡管浪漫主義的教育立場非常向往昔日“村小”的朝霞和月光，但今天真正主張重新回到村小時代的學者大概沒有多少。事實上，他們更多在抒發(fā)對鄉(xiāng)村教育的一種眷念和情懷。而筆者不是說“村小”已經(jīng)結(jié)束其歷史使命或應徹底退出歷史舞臺，而是說它應該是少數(shù)山區(qū)或邊遠地區(qū)的特殊策略。在城鎮(zhèn)化進程中，農(nóng)村教育擔負著促進社會穩(wěn)定和教育均衡發(fā)展的雙重功能，辦好農(nóng)村“小規(guī)模學?！笔翘嵘r(nóng)村教育質(zhì)量的“托底工程”；因此在西北農(nóng)村地區(qū)因地制宜辦好小規(guī)模學校，將“小而美、小而優(yōu)”作為小規(guī)模學校的建設目標是一個值得提倡的方案。[36]但就總體來看，鄉(xiāng)村教育不應重新回到“村村有小學”“鄉(xiāng)鄉(xiāng)有初中”的時代。當然，那個時代雖然已經(jīng)過去但并未徹底消失，在特殊社會背景與條件之下仍然有存在的意義，只是它不應成為中國農(nóng)村教育發(fā)展的主流。

(二) 關于文化問題的反思：如何看待鄉(xiāng)村學校的“去鄉(xiāng)化”

從上述討論來看，“在鄉(xiāng)性”危機涉及的內(nèi)容十分廣泛，然而最為本質(zhì)性的，也是事關鄉(xiāng)村學校未來的則是鄉(xiāng)村學校的文化危機。盡管在總體上我們應當認同農(nóng)村學校撤點并校及其布局調(diào)整在應對鄉(xiāng)村教育城市化方面的積極意義，但同時也必須看到，我們對于城鄉(xiāng)教育一體化及其布局調(diào)整等問題，在政策和制度層面上我們?nèi)鄙傥幕缘难芯亢驮O計，由此帶來一些嚴重后果。這必須引起學界的關注。浪漫派或鄉(xiāng)村派學者之所以頗得人心，一個重要原因?qū)嶋H也是源于這一事實和后果。2001年，國務院頒布《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，開始重新考慮農(nóng)村義務教育學校布局問題，強調(diào)就近入學、相對集中和優(yōu)化資源等，[34]至2012年，農(nóng)村中小學大規(guī)模布局調(diào)整到達頂點。與這一過程相同步，鄉(xiāng)村學校的鄉(xiāng)村性退出也一并進入高潮。從文化角度看，這對鄉(xiāng)村學校的傷害無疑是顯見的。盡管不能說徹底破壞了鄉(xiāng)村學校的文化性，但對原有鄉(xiāng)村學校的傳統(tǒng)和文化的確造成了巨大沖擊。也正是在這一年，國家意識到這一過程中存在的諸多問題，國務院發(fā)布《關于規(guī)范農(nóng)村義務教育學校布局調(diào)整的意見》開始糾偏，提出要“堅決制止盲目撤并農(nóng)村義務教育學?！盵38]，由此進入所謂“后撤點并?！睍r代。這雖然部分地抑制了對鄉(xiāng)村學校的破壞，但其所造成的文化后果實際是難以估量的。

從文化角度看，作為一個歷史過程，城鄉(xiāng)教育一體化進程既不可避免，但又難以承受?；蛟S這是當下鄉(xiāng)村學校在歷史變革時期最大的矛盾和沖突。從某種意義上說，學術界的爭論以及教育政策的沉默(4)就農(nóng)村教育政策發(fā)展的基本趨勢看，教育政策供給主要集中于辦學條件改善、教育質(zhì)量提高和教育均衡發(fā)展等方面，對于鄉(xiāng)村學校的文化責任及其規(guī)范和要求等相關論述和主張，主要是理論工作者的教育研究?；蛟S都源于這個原因。對于這一趨勢或危機，早期的鄉(xiāng)村研究者已經(jīng)有所關注，但也都充滿著矛盾和無奈。費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》中探討了中國社會如何從傳統(tǒng)文化中走出來，進而由農(nóng)業(yè)國家向工業(yè)國家轉(zhuǎn)變的問題。[39]207-209但他首先論證的是中國“鄉(xiāng)土社會”的本質(zhì)，并將其作為解決問題的基本前提和出發(fā)點。在他看來，離開鄉(xiāng)土談中國的變革是不可能的。梁漱溟先生也認為，一方面要改造鄉(xiāng)村，推動文化啟蒙，傳播科學和知識；另一方面，又說中國社會的道德基礎在鄉(xiāng)村，“所有文化，多半是從鄉(xiāng)村而來”。[16]10他還認為，支撐中國社會的根本力量是“教化”而不是“法律”，[16]35要以“習俗”為本，“不但過去如此，將來仍要如此”，甚至中國將來的“新社會”也要如此。[16]131今天，鄉(xiāng)村學校或許正面臨著一個歷史關口，即城鄉(xiāng)并軌與文化斷裂的二元對立。鄉(xiāng)村學校的城市化，首先從物理關系上改變了鄉(xiāng)村學校，實現(xiàn)了與鄉(xiāng)村文化的“硬”脫離。當下大量鄉(xiāng)村學校的消失，主要是“村學”的消失，給鄉(xiāng)村學生帶來諸如上學不便、成本增加和親情缺失等問題。然而對鄉(xiāng)村教育來說，根本性的問題則是鄉(xiāng)村學校的文化解體。鄉(xiāng)村學校的文化解體，恰恰是對自身教育本質(zhì)的否定?，F(xiàn)代教育作為“超地方知識”，將教育帶入一個“異己的”的世界。[40]由此可見，“在鄉(xiāng)性”的危機，不是理論方向與實踐操作的矛盾，而是歷史趨勢和教育本質(zhì)的沖突。當我們在談論鄉(xiāng)村學校的文化性時，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學校本身似乎已經(jīng)不存在了，那么原本基于“在鄉(xiāng)性”意義上的文化性又從何談起？盡管我們?nèi)匀话燕l(xiāng)鎮(zhèn)學校稱之為鄉(xiāng)村學校，但在文化意義上已經(jīng)不是傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村學校了。城鄉(xiāng)教育一體化似乎從根本上消解了鄉(xiāng)村學校的文化屬性。

城市化或現(xiàn)代化是鄉(xiāng)村教育不能拒絕的，但守護鄉(xiāng)土也是鄉(xiāng)村教育必須堅守的文化責任。前者似乎已經(jīng)成為不可阻擋的趨勢，但后者則需要理論與實踐的探索。無論是鄉(xiāng)村派或現(xiàn)代派實際上都沒有完全放棄鄉(xiāng)村學校的文化性。比如，有研究者在強調(diào)鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性時，用了“鄉(xiāng)村且現(xiàn)代的”這一方式加以表述。[41]“鄉(xiāng)村學校的文化性”的本質(zhì)是“鄉(xiāng)村學校的鄉(xiāng)村性”，鄉(xiāng)村學校只有“在鄉(xiāng)”才可能有“文化”，沒有了“在鄉(xiāng)”也就沒有了“文化”，這里的“文化”當然是指鄉(xiāng)村文化。因為只要鄉(xiāng)村學校仍然“在鄉(xiāng)”，鄉(xiāng)村就仍然是教育的一部分；只要鄉(xiāng)村學校仍然“在鄉(xiāng)”，鄉(xiāng)村的孩子就在鄉(xiāng)村，教育的鄉(xiāng)村性就具有了可能性。鄉(xiāng)村性是整體的，“在鄉(xiāng)性”的動搖對鄉(xiāng)村學校的影響是根本性和歷史性的。潘光旦先生將這種教育視為“忘本的教育”[42]431，完全脫離鄉(xiāng)土世界的鄉(xiāng)村學校是難以做到不“忘本”的。失去“在鄉(xiāng)性”的鄉(xiāng)村學校，文化的可接觸性必然發(fā)生斷裂。然而正是這一歷史背景要求我們必須討論這樣一個問題:就是當“在鄉(xiāng)性”因制度變遷而被迫改寫時，我們必須要找到一條可替代的方案，進而在不可避免的潮流與難以承受的后果之間找到一條出路。也就是說，在城市化的背景和環(huán)境之下，鄉(xiāng)村學校如何守護好自己的文化、信仰以及教育的價值和內(nèi)容。

三、 從物理“在鄉(xiāng)性”到文化“在鄉(xiāng)性”

(一) 作為一種應對的理論：文化的在鄉(xiāng)性

“在鄉(xiāng)性”危機的本質(zhì)是教育與鄉(xiāng)村文化的脫離。物理性的脫離雖然是重要的，但文化性的脫離才是本質(zhì)的。與城市學生不同，鄉(xiāng)村少年具有與鄉(xiāng)村社會的血緣性聯(lián)系。鄉(xiāng)村少年雖然進入城鎮(zhèn)學校就讀，但卻不可能斷絕與家庭及鄉(xiāng)村的生活聯(lián)系。撤點并校、城鄉(xiāng)并軌以及入鎮(zhèn)辦學等，盡管造成了鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會的空間距離，但并沒有從根本上阻斷鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)村世界的聯(lián)系。然而問題的關鍵在于，鄉(xiāng)村學校在物理性離鄉(xiāng)的同時，在精神上也放棄了鄉(xiāng)村。當失去地緣文化的支撐時，若沒有教育的文化性支撐，血緣的文化性也難以發(fā)揮作用。曹躍明指出，文化的重要性遠遠超過血緣和地緣的重要性。[43]323因此，血緣、地緣及家族盡管是形成鄉(xiāng)村文化的重要因素，但是如果單純依靠這些有限的因素，便試圖守護鄉(xiāng)村學校的文化與傳統(tǒng)是不可能的。教育是一個文化概念。當鄉(xiāng)村學校在精神上去鄉(xiāng)村化之后，其鄉(xiāng)村屬性和文化優(yōu)勢也隨之消失。對于鄉(xiāng)村學校而言，物理性的脫離雖然危險但還可以挽救，而文化性的脫離才是最可怕的結(jié)果。鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村文化的分離原本并不一定是同步的，但令人遺憾的是在鄉(xiāng)村學校城市化的進程中，它們卻同步進行了。

鄉(xiāng)村學校的文化功能和作用是不可替代的。如果鄉(xiāng)村學校的“在鄉(xiāng)性”不可避免地成為過去，那么鄉(xiāng)村學校就必須做到“離土不離鄉(xiāng)”，用“文化的在鄉(xiāng)性”取代“物理的在鄉(xiāng)性”。在這里，所謂“土”指地域，而“鄉(xiāng)”則指文化——鄉(xiāng)村的習俗、傳統(tǒng)、價值觀和生活方式。因為離土不僅是必然的，而且是不可避免的，同時也是沒有選擇的，而離鄉(xiāng)則是可以避免的，也是可以重新建構(gòu)的。因此，問題的關鍵不僅在于城市化的歷史改變，而且還在于鄉(xiāng)村學校自身的文化意識和教育應對。在教育入城、入鎮(zhèn)的背景下，原先那種依靠自然背景而獲得鄉(xiāng)村性的前提已經(jīng)不復存在，鄉(xiāng)村學校終究已經(jīng)不再是“在鄉(xiāng)”的了，但鄉(xiāng)村學校依然是距離鄉(xiāng)村最近的，也是關聯(lián)最密切的教育形態(tài)。鄉(xiāng)村學校只能依靠自身的鄉(xiāng)村信念將鄉(xiāng)村引入學校。過去鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村的一部分，而今天則需要反過來，要讓鄉(xiāng)村成為鄉(xiāng)村教育的一部分。努力做到校園有鄉(xiāng)村、課程有鄉(xiāng)村、活動有鄉(xiāng)村、娛樂有鄉(xiāng)村和生活有鄉(xiāng)村。從鄉(xiāng)村文化的獨特性來看，鄉(xiāng)村學校什么都可以城市化，唯獨文化不能城市化。我們必須認識到，“鄉(xiāng)村”不是對鄉(xiāng)村學校的束縛或限制，而是鄉(xiāng)村學校參與城市競爭的基礎和前提。

精神上的去鄉(xiāng)村化是教育自身文化選擇的結(jié)果?！霸卩l(xiāng)性”的物理改變是不可選擇的，但“文化的在鄉(xiāng)性”是可選擇的。當下鄉(xiāng)村學校的文化失語是教育主動放棄的結(jié)果，而不是單純由物理性的離鄉(xiāng)造成的。可以說，鄉(xiāng)村學校的文化退出是一個典型。主流文化的變遷引導了大眾意識的變遷以及群眾性的實踐活動，進而呈現(xiàn)為一種歷史趨勢。今天的鄉(xiāng)村學校，由鄉(xiāng)村建設的文化主體轉(zhuǎn)變?yōu)閱渭兊慕逃黧w。它再也不可能像傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會或是20世紀初鄉(xiāng)村運動時那樣，繼續(xù)承擔起鄉(xiāng)村建設的文化主體責任。文化與歷史的變遷通常是漫長的，但教育的改變有時則是迅速的。從2001年以來，對農(nóng)村義務教育學校的布局調(diào)整及城鄉(xiāng)一體化，盡管持續(xù)了20年，但對于歷經(jīng)千年風雨的鄉(xiāng)村學校來說，卻仿佛是一夜之間。教育的“文化選擇與排除”的力量在這里得到了淋漓盡致的表現(xiàn)。鄉(xiāng)村學校在城市化的進程中，關鍵不在于對城市價值的追求，而在于對鄉(xiāng)村文化的放棄。過去那種將鄉(xiāng)村教育單純定位于“為鄉(xiāng)村服務”無疑是有問題的，但完全轉(zhuǎn)向為個人發(fā)展、社會競爭以及謀生和就業(yè)服務顯然也是有失偏頗的。(5)一方面，在政策層面，建國初期曾有一段時間，為了培養(yǎng)國家急需的建設人才，明確提出重點發(fā)展城市教育，特別是高等教育和重點高中，而將農(nóng)村教育定位于為鄉(xiāng)村服務。這一政策甚至到改革開放以后的一段時間仍有出現(xiàn)。在對城市學校要求必須實行九年義務教育的時候，明確提出城市基礎教育“在普及程度上高于農(nóng)村”，在教育“質(zhì)量”等方面為國家發(fā)揮“示范”作用。當時實際的狀況是：城市教育“無論普通教育還是職業(yè)教育，要求都高于農(nóng)村”。另一方面，直到今天，仍然有相當多的研究者有這樣的觀點，即反對農(nóng)村教育的城鄉(xiāng)并軌甚至一體化進程，不僅認為農(nóng)村教育與城市教育應當保持差異性和特色性，更重要的是堅持農(nóng)村教育的“為農(nóng)性”，將農(nóng)村教育參與城市競爭視為一種資源浪費。這一立場實際是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的主張在當下農(nóng)村教育領域的延續(xù)?！盀猷l(xiāng)村服務”顯然不是農(nóng)村教育的主要或者唯一目標，農(nóng)村教育也不單純是為了個人發(fā)展、社會競爭以及謀生與就業(yè)。在追求城市教育價值的同時，鄉(xiāng)村教育應當有自己特殊的文化內(nèi)涵和信仰，要有為鄉(xiāng)村服務的目標和任務。

(二) 作為一種應對的戰(zhàn)略：鄉(xiāng)村文化教育

文化的在鄉(xiāng)性作為一種教育戰(zhàn)略，必須解決鄉(xiāng)村文化的教育轉(zhuǎn)化問題。不僅要將鄉(xiāng)村引入學校，甚至應將學校辦成“鄉(xiāng)村”。如果說“文化在鄉(xiāng)性”是城鄉(xiāng)教育并軌的一種應對理論，那么鄉(xiāng)村文化教育就是城鄉(xiāng)教育并軌的一種應對戰(zhàn)略。尤其是在鄉(xiāng)村學校的在鄉(xiāng)性發(fā)生歷史改變的重要時刻，鄉(xiāng)村文化教育在鄉(xiāng)村學校的專門化和獨立性，以及相關課程內(nèi)容的建構(gòu)和實施，必然成為實現(xiàn)“文化在鄉(xiāng)性”的一種應對戰(zhàn)略。事實上，只有從鄉(xiāng)村教育發(fā)展的戰(zhàn)略高度看待這一問題，才有可能從教育的內(nèi)在結(jié)構(gòu)上解決鄉(xiāng)村學校在鄉(xiāng)性改變帶來的危機。在這一戰(zhàn)略下，“鄉(xiāng)村文化教育”應當成為鄉(xiāng)村學校特殊的也是最為重要的教育內(nèi)容。就當下基礎教育的課程內(nèi)容來看，更多偏重城市社會及其生活知識的教育。對于鄉(xiāng)村學校來說，“鄉(xiāng)村文化教育”作為特殊的課程內(nèi)容，是影響文化在鄉(xiāng)性的關鍵，也是鄉(xiāng)村學校連接鄉(xiāng)村社會文化的主要途徑，更是守護自身文化屬性的基礎和保證。對于城市學校來說，地方課程是十分重要的，但對于鄉(xiāng)村學校來說，地方課程的核心內(nèi)容就是“鄉(xiāng)村文化教育”。鄉(xiāng)村文化教育原本就是鄉(xiāng)村學校的教育特色，在鄉(xiāng)村學校城市化發(fā)展之前，鄉(xiāng)村文化教育是自然存在的，但在城市化之后則必須上升為一種戰(zhàn)略性的政策行為。

然而“鄉(xiāng)村文化教育”作為一個專門概念還沒有被廣泛關注和研究，與此同時，鄉(xiāng)村文化教育甚至常常與“傳統(tǒng)文化教育”或“鄉(xiāng)土文化教育”相混淆，尤其是將傳統(tǒng)文化教育等同或替代鄉(xiāng)村文化教育。這種混淆對于鄉(xiāng)村教育的文化研究來說可能產(chǎn)生嚴重的負面影響。這可能嚴重淡化鄉(xiāng)村文化教育的特殊性和專門化，甚至直接損害鄉(xiāng)村學校對其自身文化信仰的守護和傳承。當鄉(xiāng)村文化教育的特殊意義被傳統(tǒng)文化教育所取代時，鄉(xiāng)村學校便同時喪失了區(qū)別于城市教育的、唯一而獨特的教育價值與功能?！班l(xiāng)村文化教育”的基本內(nèi)涵主要包括鄉(xiāng)村社會的精神與信仰、習俗與傳統(tǒng)、道德與歷史，以及鄉(xiāng)村文明作為一種人類價值的教育。目前也有一些研究者對此展開了討論。比如，張雷平、周亞東以分類方式對鄉(xiāng)村文化教育加以定義：“鄉(xiāng)村文化教育”對于鄉(xiāng)村學校來說，起碼包含了文化傳承、教育特色、多元文化和鄉(xiāng)村認同四方面的功能。[44]但這樣的研究遠遠不夠深入，可以說尚處于初步探索狀態(tài)。鄉(xiāng)村文化教育應當像當年心理教育從五育中獨立出來一樣，成為一個專門化的教育內(nèi)容及課程計劃。但這些更為系統(tǒng)化的內(nèi)容遠沒有得到學術界的廣泛重視和研究。在前面的討論中我們已經(jīng)知道，儒家哲學作為傳統(tǒng)文化的核心價值，代表了帝王政治和貴族秩序。作為古代社會的官方哲學，實際上更多代表了古代都市文明的價值。又如前述討論的“國野鄉(xiāng)遂制”，孔子更關心的是“國”而不是“野”，以及天子與“國人”的關系。這些都充分體現(xiàn)了中國古代社會的城市價值觀。因此我們說，以儒家為主體的古代哲學，雖然其根基在于鄉(xiāng)土，但卻不局限于鄉(xiāng)土的文化與信仰。由此可見，傳統(tǒng)文化教育不能等同，更不能代替鄉(xiāng)村文化教育。這種混淆對于鄉(xiāng)村教育的文化研究來說可能是危險的。

然而,對于作為專門概念的鄉(xiāng)土教育則有比較系統(tǒng)的研究，內(nèi)涵也相對明確。在老一代學者那里，時常用鄉(xiāng)土來形容整個中國文化的特點，鄉(xiāng)土就是中國的文化本質(zhì)。其中，以費孝通先生對“鄉(xiāng)土中國”的論述最為典型。在他那里，鄉(xiāng)土的內(nèi)涵根源于農(nóng)村，但同時又代表了我們民族的特色。在費孝通看來，中國社會的變遷本質(zhì)上就是由“農(nóng)業(yè)文化”向“工業(yè)文化”的轉(zhuǎn)變。[39]113前述潘光旦先生強調(diào)的、教育不能忘記的“本”，不是特指鄉(xiāng)村的文化與傳統(tǒng)，而是包含整個中華民族的文化與傳統(tǒng)。也就是說，鄉(xiāng)土教育不僅包含了鄉(xiāng)村文化教育，而且也包含了傳統(tǒng)文化教育。在他們那里，鄉(xiāng)土的含義更接近傳統(tǒng)。作為一種文化的表達，兩者都意指文化的地方性，但在不同語境下所表達的范疇還是有所區(qū)別的。在人文地理學看來，地方性包括3個領域，即作為國家的地方性、作為城市的地方性以及作為農(nóng)村的地方性。[45]在老一輩學者那里，鄉(xiāng)土的概念大于鄉(xiāng)村，它既包含了作為鄉(xiāng)村的地方性，又包含了作為民族和國家的地方性。不過，只是在今天的使用習慣上，鄉(xiāng)土文化時?；蚋嘤脕碇膏l(xiāng)村文化，因而才會導致對這兩個概念的交叉使用。由此，我們得出結(jié)論認為，相較于鄉(xiāng)土教育這一概念，鄉(xiāng)村文化教育的內(nèi)涵更清晰，也更能體現(xiàn)鄉(xiāng)村作為一種文明形態(tài)和文化傳統(tǒng)的特殊含義，以此避免與傳統(tǒng)文化教育等概念相混淆。