司 林 波

(西北大學(xué) 公共管理學(xué)院， 陜西 西安 710127)

一、 問題的提出

教育評價是教育活動的“指揮棒”，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。新中國成立以來我國教育事業(yè)發(fā)展取得巨大成就，初步建構(gòu)起了教育評價的體系框架，但也存在諸多問題，教育評價改革迫在眉睫。2018年9月10日，習(xí)近平在全國教育大會上強調(diào)，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。為深入貫徹落實習(xí)近平關(guān)于教育的重要論述和全國教育大會精神，教育部成立專門工作組，開展全面系統(tǒng)調(diào)研，最終形成《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)。2020年6月30日，習(xí)近平主持中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了《總體方案》。2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院正式印發(fā)《總體方案》，對新時代教育評價改革的總體要求、重點任務(wù)、組織實施進行了全面部署，這是指導(dǎo)深化新時代教育評價改革的綱領(lǐng)性文件。

2021年是“十四五”開局之年，也是新時代教育評價改革全面實施之年。如何全面落實《總體方案》的改革要求，打好開局攻堅戰(zhàn)，不僅直接決定著新時代教育評價改革的進程和成效，還將影響下一步相關(guān)領(lǐng)域配套改革的開展?！犊傮w方案》以破“五唯”為導(dǎo)向，更重要的是“破立并舉”，“破”是手段，“立”是目的，“破”的是不合理、不科學(xué)的教育評價做法和導(dǎo)向；“立”的是符合新時代要求的科學(xué)的教育評價體系。如果“立”不起來，“破”也就沒有方向，不僅不能扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評價導(dǎo)向，反而使得各級評價主體無所適從，甚至陷入新的評價困境之中。

教育評價改革作為教育領(lǐng)域改革的一個研究熱點，一直受到國內(nèi)學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，如有研究提出可以通過高考內(nèi)容改革[1]、考試招生制度改革[2]等全面推進新時代教育評價改革；也有研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國教育評價改革中一些關(guān)鍵環(huán)節(jié)“硬約束”不強，教育政策工具使用不平衡、不充分[3]，主張教育評價改革要回歸教育本體，要從評價對象的本質(zhì)特性出發(fā)來制定評價標(biāo)準(zhǔn)[4]；還有研究對教育評價改革進程中的科學(xué)取向[5]、價值取向[6]、倫理取向[7]等問題進行深思。現(xiàn)有研究成果無疑推動了我國教育評價改革的發(fā)展，但鮮有研究對教育評價改革的內(nèi)在邏輯進行深度追問，本文擬從新時代教育評價改革的現(xiàn)實背景出發(fā)，基于對新時代教育評價改革面臨的主要矛盾的分析，探尋新時代教育評價改革內(nèi)在邏輯的基本內(nèi)涵及其實踐形式，并據(jù)此提出當(dāng)下教育評價改革的實踐路向選擇。

二、 新時代教育評價改革的現(xiàn)實背景

《深化新時代教育評價改革總體方案》的印發(fā)，開啟了中國教育評價改革的大幕。教育改革必須緊抓教育評價改革的“牛鼻子”，這也是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系要解決的關(guān)鍵問題。

我國教育評價實踐與制度建設(shè)興起于新中國成立以來的初步探索，在改革開放的時代轉(zhuǎn)折中快速發(fā)展起步。作為一項有效的教育質(zhì)量監(jiān)督管理手段，教育評價在我國龐雜的教育體系中早已得到普遍應(yīng)用，在黨和政府部門的大力推動下經(jīng)過幾十年的快速發(fā)展已經(jīng)形成了涵蓋各學(xué)段、各層次、各類型教育的評價制度體系。雖然我國的教育評價制度建設(shè)已經(jīng)取得了諸多成績，但是也必須認(rèn)識到，我國的教育評價制度仍處在不斷發(fā)展的過程中，也表現(xiàn)出了與新時代教育事業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展和高質(zhì)量教育體系建設(shè)不相適應(yīng)的突出問題。由于我國教育評價體系龐雜、內(nèi)容眾多，其存在的問題必然更加紛繁復(fù)雜，因此對我國教育評價制度發(fā)展存在問題的分析就要抓住其核心與關(guān)鍵。評價目標(biāo)、評價主體、評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法以及評價結(jié)果作為我國教育評價制度的核心要素，分別對應(yīng)了“為什么評”“誰來評”“評什么”“依什么評”“怎么評”以及“評價結(jié)果如何運用”等教育評價的基本問題。而這些核心要素所反映的問題也正是新時代教育評價改革必須要準(zhǔn)確面對和有效解決的關(guān)鍵問題。

繼承和發(fā)展我國教育評價制度建設(shè)和評價實踐的成功經(jīng)驗，特別是正視功利主義和工具主義下的教育評價功能錯位帶來的突出問題，是當(dāng)前新時代教育評價改革的最大現(xiàn)實背景。功利主義教育價值觀和教育評價中的工具主義思維，使得教育評價在實踐發(fā)展中傾向于追求形式化，而忽視教育的實質(zhì)內(nèi)容，評價目的和評價過程的工具化趨向明顯，教育評價實踐逐漸陷入注重結(jié)果、標(biāo)準(zhǔn)化、簡單化的效率至上的管理主義窠臼。其存在的突出問題主要表現(xiàn)在以下6個方面：

第一，教育評價價值目標(biāo)的異位與缺位。盡管我國已在各級各類政策文件中對教育評價的目標(biāo)追求與價值理念做出了明確的規(guī)定，但是在各項教育評價活動的具體實踐中，很多評價只是為了評價而評價，根本沒有價值取向和追求[8]。例如，在對學(xué)校的評價上難以擺脫的排名情節(jié)，導(dǎo)致部分院校以提升排名為目標(biāo)部署安排學(xué)校的各項工作[9]，對于學(xué)校本身辦學(xué)水平的提升則并沒有發(fā)揮太大作用，簡單的排名思維迷失了教育評價的初心。在對學(xué)生的評價上則往往熱衷于通過考試分?jǐn)?shù)與成績排名給學(xué)生貼上不同的標(biāo)簽，難以體現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展情況，偏離了人才培養(yǎng)的目標(biāo)。對于教師的評價重教書輕育人、重科研輕教學(xué)等情況使得教育評價的價值目標(biāo)偏離了正確的方向。因此，在缺乏明確且合理的教育評價價值目標(biāo)的情況下，實施評價活動本身就成為了教育評價的目的，教育評價價值目標(biāo)的異位與缺位使得教育評價淪為一個指標(biāo)編制、數(shù)據(jù)堆積以及名次排列的過程。

第二，多元評價主體的參與程度不均衡。我國的教育評價是一個由多元評價主體協(xié)同參與的過程，但是各主體對教育評價的參與程度以及在教育評價過程中功能作用的發(fā)揮卻是不均衡的。2015年5月教育部出臺的《關(guān)于深入推進教育管辦評分離 促進政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》正式將各類專業(yè)協(xié)會、專業(yè)組織和機構(gòu)納入教育評價的主體范圍[10]，雖然我國已經(jīng)在政策層面明確了第三方社會主體在教育評價中的參與地位，但是社會評價主體對教育評價過程的參與仍然受到諸多限制。一方面，國家依然擁有更多的評價權(quán)力，而學(xué)校和社會作為評價主體的地位不顯[11]，同樣作為利益相關(guān)者的學(xué)生、家長以及用人單位在教育評價中少有參與；第三方教育評價組織的參與雖然較為廣泛，但是卻往往與政府具有密切聯(lián)系，自身的獨立性弱而依賴性強。另一方面，在不同的教育領(lǐng)域，多元社會評價主體的參與情況也存在較大差異，我國在高等教育評價以及職業(yè)教育評價領(lǐng)域已經(jīng)建立眾多專業(yè)的評價機構(gòu)、行業(yè)組織等，而在基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域，教育評價工作主要由地方各級教育行政部門以及教育督導(dǎo)部門負(fù)責(zé)，教育評價的行政化色彩比較重，社會化評價主體的參與則較少。

第三，教育評價的實質(zhì)性內(nèi)容匱乏。教育評價的實質(zhì)性內(nèi)容指的是能夠切實體現(xiàn)被評價對象價值內(nèi)涵的部分。實質(zhì)評價則是力圖反映評價對象實質(zhì)特征的評價理念和模式，倡導(dǎo)按照評價對象本身的特性來評價它，且所有指標(biāo)的制定都要反映對象本身的特性[4]。從這個意義上來講，我國的大部分教育評價活動多停留在形式層面，對各評價對象的考察只是通過一些簡化的指標(biāo)進行數(shù)量上的描述與總結(jié)。例如，在對高校教師進行評價時，對其評價的內(nèi)容往往僅在于課時總數(shù)、發(fā)表論文的數(shù)量、申請項目的數(shù)量、獲得經(jīng)費的多少等，然后分別對每一項內(nèi)容作出一個簡單的評判后基本就可以得出評價結(jié)果，然而對于教師教學(xué)的效果與作用、發(fā)表論文與申請項目的價值貢獻等能夠真正反映教師教學(xué)水平、學(xué)術(shù)貢獻、社會貢獻以及人才培養(yǎng)情況的實質(zhì)性內(nèi)容卻沒有做出相應(yīng)的評價。再比如，在對基礎(chǔ)教育學(xué)校進行評價時，往往只重視學(xué)生的升學(xué)情況，將升學(xué)率作為核心的評價內(nèi)容，卻忽視了在升學(xué)率背后學(xué)校對學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)情況的評價，而促進學(xué)生的全面發(fā)展才應(yīng)該是學(xué)校的根本任務(wù)，因此其評價內(nèi)容同樣僅停留在形式上。

第四，對教育評價標(biāo)準(zhǔn)的異化扭曲?！犊傮w方案》明確提出，要扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評價導(dǎo)向，但“五唯”是我國教育評價質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)異化扭曲的根本體現(xiàn)，主要表現(xiàn)為評價標(biāo)準(zhǔn)的單一化、標(biāo)準(zhǔn)化和絕對化。所謂“單一化”，主要是指忽視評價對象間的特色和差異而采取統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，評價的指揮棒作用導(dǎo)致評價對象的同質(zhì)化；所謂“標(biāo)準(zhǔn)化”，則傾向于采用量化評價、客觀指標(biāo)對評價對象進行一次性的簡單化衡量；“絕對化”是對“單一化”和“標(biāo)準(zhǔn)化”的進一步升級，把單一指標(biāo)和一次性評價作為評價被評價對象的唯一標(biāo)準(zhǔn)。不可否認(rèn)，分?jǐn)?shù)、升學(xué)、文憑、論文、帽子等的確是實施教育評價時需要參照的重要標(biāo)準(zhǔn)，然而導(dǎo)致出現(xiàn)問題的并不在于這5項標(biāo)準(zhǔn)本身，而在于“唯”，過度依靠以上5項標(biāo)準(zhǔn)的作用，陷入了“絕對化”的境地。

第五，教育評價方法使用的不均衡。目前在教育評價過程中，從工具主義邏輯出發(fā)，教育評價重視的是教育之外的目的或結(jié)果，服務(wù)和服從于評價主體的管理目標(biāo)的實現(xiàn)，教育評價過程只是達(dá)到外在目的的手段，而不考慮教育培養(yǎng)人的本質(zhì)目的。因此，以一次性評價和末端評價為主要形式的結(jié)果評價則成為教育評價的主要形式，而過程評價、增值評價和綜合評價等形式?jīng)]有得到應(yīng)有重視，即表現(xiàn)為“四個評價”的地位和作用的不平衡，除了結(jié)果評價外的其他3個評價的作用發(fā)揮不充分，這必然導(dǎo)致評價結(jié)果無法反映人才成長的本質(zhì)規(guī)律，導(dǎo)致片面化評價。一好百好的“標(biāo)簽化”現(xiàn)象和“五唯”甚至更多“唯”頑瘴痼疾愈演愈烈，無不與評價方法的單一化、不均衡有著密切關(guān)系。

第六，教育評價結(jié)果使用的功利化取向。教育評價結(jié)果的使用之所以會功利化，直接原因在于將評價結(jié)果與被評價對象的切身利益進行了掛鉤，對于政府、學(xué)校、教師以及學(xué)生等被評價對象而言，對其進行評價的結(jié)果會分別影響到政府的教育政績，學(xué)校得到的資源支持，教師的職稱晉升、榮譽稱號、學(xué)術(shù)權(quán)力，以及學(xué)生的升學(xué)就業(yè)等情況。教育評價本質(zhì)上是評價主體的一種主觀價值判斷，從這種意義上說，評價主體的手中掌握了對被評價對象進行利益分配的權(quán)力，這就為教育評價“尋租行為”行為的發(fā)生提供了可能。每一個評價主體與評價對象從理性經(jīng)濟人出發(fā)，在教育評價過程中必然會追求自身利益的最大化，通過人情關(guān)系、權(quán)錢交易等不正當(dāng)?shù)母偁幨侄慰焖佾@取短期利益和回報，則成為被評價對象的可能選擇，從而也對教育評價的公平性與公正性產(chǎn)生了不利影響。

綜上所述，在當(dāng)前教育評價實踐中，教育評價的指揮棒作用已嚴(yán)重異化，使得評價對象不得不迎合教育評價指揮棒的導(dǎo)向作用，而不管這個指揮棒到底指向何方。這些問題日趨嚴(yán)重，已嚴(yán)重偏離了教育評價的本質(zhì)，亦明顯不適應(yīng)新時代教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實需要。因此，教育評價改革勢在必行。

三、 新時代教育評價改革的內(nèi)在邏輯

對新時代教育評價改革內(nèi)在邏輯的探討，必須首先對當(dāng)前教育評價改革面臨的主要矛盾有準(zhǔn)確認(rèn)識，這回答了為什么要改的內(nèi)生動力問題。其次，必須在對教育評價改革面臨的主要矛盾的準(zhǔn)確認(rèn)識的基礎(chǔ)上對改革的基本目標(biāo)及其內(nèi)容體系有清晰的把握，這回答了新時代教育評價改革的性質(zhì)，以及誰來改，如何改的制度設(shè)計和方案實施問題。只有在理論層面對上述兩方面問題的準(zhǔn)確認(rèn)識和理解，才能準(zhǔn)確把握新時代教育評價改革的科學(xué)方向，進而有效推進教育評價改革的順利實施。

(一) 內(nèi)在邏輯的理論意涵： 新時代教育評價改革面臨的主要矛盾

新時代賦予了教育新的時代意蘊，立德樹人是新時代教育的核心和靈魂，也是新時代教育評價要實現(xiàn)的本質(zhì)功能。作為教育的根本任務(wù)，立德樹人是各級各類教育管理部門、學(xué)校和教育工作者必須堅守的根本價值遵循。進入新時代，黨和國家高度重視立德樹人工作，2019年12月，教育部等7部門聯(lián)合出臺的《關(guān)于加強和改進新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》明確指出：“要把立德樹人的成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，把師德師風(fēng)作為評價教師隊伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)”[12]。然而，在當(dāng)前功利主義和工具主義傾向明顯的教育評價體制機制下，教育評價服務(wù)于立德樹人根本任務(wù)的功能正在發(fā)生異化。所謂立德樹人，“立什么德”是關(guān)鍵，不僅要立傳統(tǒng)美德、社會公德，還要立職業(yè)道德和個人品德，努力培育和踐行社會主義核心價值觀，這就回答了教育和育人的根本方向問題，因此，“立德”是“樹人”的根本；“樹什么人”是目標(biāo)，“樹人”目標(biāo)的實現(xiàn)不僅意味著人的德智體美勞的全面發(fā)展，更意味著人之德性的完善和其作為社會公民理性的健全[13]?！傲⒌隆焙汀皹淙恕笔枪采苍诘年P(guān)系，通過互通融合，形成內(nèi)生合力，共同回應(yīng)了新時代教育“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人”的根本問題。

長期以來我國教育評價主要是由教育行政部門或教育管理者實施的自上而下的基于權(quán)力、管理、甄別等邏輯的評價工作，遵循效率至上的管理邏輯，各級各類教育評價基本屬于形式化的評價，致力于對教育評價對象的外部特征進行描述、分析和判斷，很少反映甚至違背教育評價對象自身的本質(zhì)要求[4]。伴隨著計算機和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，智能化成為新的時代特征，技術(shù)變革在加速知識更迭和創(chuàng)新的同時，也猶如一把“雙刃劍”，使得效率至上的管理邏輯愈發(fā)嚴(yán)重，也將教育評價置于工具理性和技術(shù)理性的危險境地[14]，進一步加劇了教育評價的功能偏差，至此教育評價的工具價值明顯超越了教育評價的育人功能，這也是“五唯”頑瘴痼疾形成的根本原因。

因此，從教育評價的功能角度來看，新時代教育評價改革面臨的主要矛盾，可以認(rèn)為是教育評價的育人功能擔(dān)當(dāng)與現(xiàn)實功能錯位之間的矛盾。本質(zhì)上來看，無論是“五唯”，還是“六化”，都是教育評價功能偏離立德樹人本質(zhì)功能的異化結(jié)果，也是當(dāng)前我國新時代教育評價改革面臨的主要矛盾的具體表現(xiàn)。主要表現(xiàn)在如下幾個方面：

第一，評價目標(biāo)的工具化與育人功能的價值追求相違背。立德樹人是教育評價的本質(zhì)功能，其價值旨趣在于通過評價過程促進教育對象社會化和個性化發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)，而當(dāng)前的教育評價基于權(quán)力和控制邏輯，在評價過程中工具主義功能明顯，評價目標(biāo)往往服從于教育主管部門的行政目標(biāo)，使得評價目標(biāo)局限性明顯，難以回應(yīng)對教育對象社會化和個性化發(fā)展目標(biāo)的全面價值關(guān)照。

第二，評價主體的行政化與育人功能的主體定位不協(xié)調(diào)。為了保證教育評價對教育本質(zhì)的價值遵循，不僅要發(fā)揮政府作為評價主體的作用，也要發(fā)揮學(xué)校、學(xué)生及家長，以及社會第三方的評價參與功能，從不同層次不同側(cè)面對評價對象進行全面評價，然而當(dāng)前盡管以政府為單一評價主體的局面已經(jīng)改變，但是政府仍然居于教育評價的主導(dǎo)地位，其他社會主體的教育評價職能未能得到有效發(fā)揮，這與新時代教育評價強調(diào)多元參與的功能定位明顯不相協(xié)調(diào)。

第三，評價內(nèi)容的形式化與育人功能的實質(zhì)性要求不一致。形式評價的泛濫與實質(zhì)評價的匱乏是我國教育評價存在的突出問題。立德樹人是新時代教育評價的根本任務(wù)，作為一種以“價值理念”為表征的教育旨?xì)w和育人模式，要求教育評價更加注重對人的精神內(nèi)核和教育本質(zhì)的追求，然而當(dāng)前教育評價過程往往停留于“工作未動，口號先行”，只求“留痕”卻不求“留心”的形式主義工作模式之中[13]。當(dāng)前教育評價的內(nèi)容及其指揮棒作用明顯偏離了立德樹人的實質(zhì)性內(nèi)容要求。

第四，評價標(biāo)準(zhǔn)的單一化與育人功能的全面性相矛盾。教育的過程性、人的差異性，以及人才成長和發(fā)展環(huán)境的復(fù)雜性，使得單一化和標(biāo)準(zhǔn)化的評價標(biāo)準(zhǔn)難以適應(yīng)對人才培養(yǎng)和選拔的評價要求。立德樹人作為教育的根本任務(wù)，更是教育評價育人功能的根本遵循，當(dāng)前的教育評價夸大了分?jǐn)?shù)、升學(xué)、文憑、帽子等標(biāo)準(zhǔn)對于整體評價結(jié)果的影響，無法反映新時代教育評價對“立德”的根本要求，同時忽視了對教育評價對象即人的全面發(fā)展的“樹人”目標(biāo)的長期關(guān)注和理性認(rèn)識。

第五，評價方法的簡單化與育人功能的過程性不相適應(yīng)。教育對人的培養(yǎng)是全過程的培養(yǎng)，對人才的評價也不能是一次性評價。每一次評價也只能反映評價對象階段性的成果，而不能體現(xiàn)評價對象的全部成績。以結(jié)果評價為主要形式的教育評價方法，以一次性和末端評價為主要手段，無法反映教育評價立德樹人全過程性的基本要求。

第六，評價結(jié)果使用的功利化與育人功能的本體價值相疏離。育人是教育的本體價值。教育評價結(jié)果使用的功利化取向違背了教育評價的初心，使得教育評價淪為一種利益獲取的工具，盡管分?jǐn)?shù)、升學(xué)、文憑、論文等指標(biāo)所體現(xiàn)的是教育的外在工具價值，但是一旦和評價對象的利益掛鉤，就可能為教育評價“尋租”行為的發(fā)生以及人情關(guān)系的介入埋下了隱患，也會誘使評價對象對短期利益的過度追求，必然導(dǎo)致與教育本體價值的疏離[15]。

由此可見，當(dāng)前我國的教育評價體系在功能目標(biāo)、主體結(jié)構(gòu)，以及評價內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和方法等方面已不能適應(yīng)新時代教育評價立德樹人的本質(zhì)需要，不科學(xué)的評價導(dǎo)向已經(jīng)深刻影響著學(xué)校的辦學(xué)導(dǎo)向、教師的育人行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和未來發(fā)展，以及社會的用人觀念。

(二) 內(nèi)在邏輯的實踐要求：新時代教育評價體系的科學(xué)構(gòu)建

新時代教育評價體系的構(gòu)建是落實立德樹人根本任務(wù)的基本要求?！犊傮w方案》明確提出新時代教育評價改革的最終改革目標(biāo)是“到2035年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”[16]。所謂“富有時代特征”，就是要求新時代教育評價體系的構(gòu)建必須立足于新時代教育評價改革面臨的主要矛盾，教育評價要回歸育人的本質(zhì)功能定位，建立與新時代高質(zhì)量教育體系建設(shè)相適應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價導(dǎo)向?！罢蔑@中國特色”就是要求新時代教育評價體系的構(gòu)建必須堅持黨的堅強領(lǐng)導(dǎo)，在繼承和弘揚中華民族傳統(tǒng)美德的同時，必須把踐行社會主義核心價值觀納入新時代教育評價體系的價值系統(tǒng)，堅持立德和樹人的有機統(tǒng)一?！绑w現(xiàn)世界水平”則要求新時代教育評價改革必須堅持“治本”和“立新”的高端定位，“治本”是指所構(gòu)建的新的教育評價體系必須從根本上扭轉(zhuǎn)當(dāng)前功利主義和工具主義導(dǎo)向下的不科學(xué)評價導(dǎo)向，真正建立起全面落實立德樹人根本任務(wù)的教育評價體系；“立新”則是要從根本上破除當(dāng)前教育評價中不科學(xué)導(dǎo)向的制度、文化和價值藩籬，重構(gòu)以立德樹人為根本導(dǎo)向的科學(xué)的教育評價體系。通過“治本”和“立新”目標(biāo)的達(dá)成，從而發(fā)揮教育評價促進各級教育主管部門科學(xué)管教、學(xué)校和教師科學(xué)育人、學(xué)生科學(xué)成長和全面發(fā)展，社會科學(xué)選人和用人的良好局面的形成，從而為世界教育事業(yè)發(fā)展和人才評價創(chuàng)造中國方案，提供中國經(jīng)驗，做出中國貢獻。如果說“富有時代特征”是新時代教育評價改革對評價體系構(gòu)建提出的面向新時代背景的鮮明“底色”要求，那么“彰顯中國特色”則是新時代教育評價體系構(gòu)建必須始終堅守的弘揚中華民族傳統(tǒng)美德和踐行社會主義核心價值觀的“本色”要求；“體現(xiàn)世界水平”是對新時代教育評價體系要達(dá)成的能力目標(biāo)的要求，是中國方案給世界教育事業(yè)發(fā)展增添的“亮色”。打好“底色”、堅守“本色”、增添“亮色”是新時代教育評價體系構(gòu)建的基本要求，也是基本特征。因此，新時代教育評價改革的實施，必須站在新的歷史起點上對新時代我國教育評價體系建設(shè)承擔(dān)的功能，以及功能的載體即教育評價體系的結(jié)構(gòu)和過程系統(tǒng)進行全面的審視，這是科學(xué)設(shè)計新時代教育評價體系的內(nèi)在邏輯要求，也是落實和推進教育評價改革全面實施的實踐基礎(chǔ)。

第一，必須準(zhǔn)確把握好新時代教育評價體系所要實現(xiàn)的功能目標(biāo)，包括教育評價要實現(xiàn)的價值功能目標(biāo)和制度功能目標(biāo)。

人類的一切教育活動都蘊含著某種價值訴求和擔(dān)當(dāng)[17]。教育評價是對教育活動滿足社會和個體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動已經(jīng)取得的或潛在的價值作出判斷，以期達(dá)到教育價值增值的過程。從本質(zhì)上來說，教育評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷[18]。從教育評價的內(nèi)涵來看，教育評價顯然具有價值導(dǎo)向功能，發(fā)揮教育評價的價值導(dǎo)向功能，就是要從價值層面找準(zhǔn)我國教育評價改革的邏輯起點以及未來的發(fā)展方向，建立起符合新時代教育評價需要的指導(dǎo)思想、目標(biāo)和原則等。

新時代教育評價改革的制度功能直接受制于價值功能所確定的指導(dǎo)思想、目標(biāo)和原則。制度功能的完善和優(yōu)化是新時代教育評價改革的基本內(nèi)容，決定著教育評價為何存在，以及使命擔(dān)當(dāng)?shù)幕締栴}。新時代教育評價改革的核心在于構(gòu)建從治理實踐起點到終點的完善而適用的法律制度體系，確保權(quán)力運行的合法性和行動的有效性，在教育評價改革進程中，必須把構(gòu)建科學(xué)、嚴(yán)密和完善的教育評價法律制度體系作為教育評價改革的重中之重，作為新時代教育評價體系構(gòu)建的基石，以法制維護和保障教育評價實踐的公平和正義[19]，真正使得評價回歸教育的立德樹人的本質(zhì)。鑒于法律制度體系在教育評價中的基礎(chǔ)性作用，新時代教育評價改革尤其要妥善處理好對教育評價制度的“破”與“立”的辯證關(guān)系，在大力破除不利于立德樹人的評價制度的同時，必須及時建構(gòu)起符合新時代人才培養(yǎng)和評價需要的新的評價制度體系。

第二，必須全面理清新時代教育評價體系的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，科學(xué)回答評價什么、由誰來評價，以及評價主體間的權(quán)責(zé)關(guān)系配置問題。作為一項不斷完善的教育制度，教育評價有其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，包括內(nèi)容結(jié)構(gòu)、主體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)等。就教育評價的內(nèi)容結(jié)構(gòu)來說，學(xué)校、教師、學(xué)生等作為主要的教育評價對象，政府、社會、學(xué)校等主體對其進行評價的內(nèi)容各有側(cè)重，既具有差異，同時也存在內(nèi)在聯(lián)系。近年來我國大力推動分級分類評價，在以基礎(chǔ)教育評價、高等教育評價以及職業(yè)教育評價等為代表的不同教育評價領(lǐng)域中，教育評價的內(nèi)容也存在差別。

教育評價的主體是指具體負(fù)責(zé)實施教育評價工作的個人或者組織，在我國教育評價制度的發(fā)展進程中，與我國政社關(guān)系的不斷調(diào)整以及政府職能的不斷轉(zhuǎn)變相適應(yīng)，教育評價由單一政府主體主導(dǎo)逐漸向多元化主體發(fā)展。理清教育評價的主體結(jié)構(gòu)能夠進一步明確教育評價的責(zé)任主體，有助于回答教育評價“由誰來評”的問題。從理論上來講，凡是教育的利益相關(guān)者都可以作為教育評價的主體，他們都有權(quán)利對教育情況作出評判。雖然我國的教育評價具有來自政府、學(xué)校、社會等領(lǐng)域的多元化評價主體，但是各主體在教育評價中所實際掌握的權(quán)力是不均衡的。我國的教育評價制度是建立在“管辦評”分離的制度框架之下的[20]，新時代教育評價改革必須進一步推進“管辦評”分離往縱深發(fā)展，不僅要科學(xué)理清學(xué)校的教育管理權(quán)、學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，以及社會的教育評估權(quán)這3種權(quán)力的配置關(guān)系，更要明確這3個主體間的責(zé)任配置關(guān)系。

第三，必須對新時代教育評價體系的過程系統(tǒng)進行科學(xué)設(shè)計，科學(xué)回答怎么評、如何評的問題。教育評價本質(zhì)上是由多元化評價主體依據(jù)既定的評價標(biāo)準(zhǔn)，按照規(guī)范化的評價程序?qū)Ω髟u價對象做出價值判斷的過程，這一過程是各評價主體履行職責(zé)、實現(xiàn)教育評價目標(biāo)、落實教育評價任務(wù)的必要途徑。

首先，新時代教育評價體系的過程系統(tǒng)的運行涉及黨委和政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、社會等多主體的協(xié)同配合，如何建立起多元主體參與的上下貫通、縱橫交錯、內(nèi)外結(jié)合的教育評價協(xié)同機制對于新時代教育評價改革目標(biāo)和任務(wù)的落實，特別是教育評價體系的有效運行至關(guān)重要[15]。堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)，充分發(fā)揮黨委和政府的牽頭引領(lǐng)作用，在當(dāng)下我國教育評價改革實施中尤為關(guān)鍵。其次，如何選擇和使用有效的評價方式和評價方法也是決定教育評價過程系統(tǒng)運行效果的重要因素?！犊傮w方案》提出：“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性。”這為新時代教育評價方式和評價方法的改革創(chuàng)新指明了方向。貫徹“四個評價”要求，盡快制定改革指導(dǎo)意見和實施方案是教育主管部門的當(dāng)務(wù)之急。新時代教育評價改革不僅要實現(xiàn)教育評價主體的多元化，而且還要落實教育評價方式和方法的多元化和專業(yè)化，通過多種專業(yè)化評價方式和方法的綜合使用保障教育評價過程系統(tǒng)的運行效率和效果。

總而言之，對新時代教育評價改革面臨的主要矛盾的準(zhǔn)確認(rèn)識，是我們提出新時代教育評價改革根本任務(wù)和基本目標(biāo)的邏輯起點和理論基礎(chǔ)，立德樹人作為新時代教育評價改革的根本任務(wù)是新時代教育評價改革面臨的主要矛盾的內(nèi)在要求；富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的新時代教育評價體系的構(gòu)建，既是新時代教育評價改革面臨的主要矛盾在實踐層面的現(xiàn)實訴求，也是全面落實立德樹人根本任務(wù)的基本要求，二者在認(rèn)識論和實踐論層面構(gòu)成了新時代教育評價改革的內(nèi)在邏輯體系。

四、 新時代教育評價改革的實踐路向

基于對新時代我國教育評價改革內(nèi)在邏輯體系，即新時代教育評價改革面臨的主要矛盾以及新時代教育評價體系基本內(nèi)容的理解，我們提出我國新時代教育評價改革實踐路向的幾點思考。需要說明的是，本文對新時代教育評價改革實踐路向的探討，也主要是從理論層面和宏觀層面展開，意在基于對新時代教育評價改革內(nèi)在邏輯的認(rèn)識和理解，進而為新時代教育評價改革的全面實施提供方法論指導(dǎo)。

(一) 堅持系統(tǒng)思維，加強頂層設(shè)計，把握新時代教育評價改革的正確方向

教育評價改革是一項系統(tǒng)工程，涉及一攬子教育評價制度的改革，不是教育部門一家之力所能完成，需要整合教育、科技、人力資源，甚至是組織等相關(guān)部門的力量，必須加強頂層設(shè)計，在正確的改革目標(biāo)和價值定位的引領(lǐng)下，堅持系統(tǒng)推進、協(xié)調(diào)推進。

第一，教育評價改革要想順利實施，必須科學(xué)做好頂層設(shè)計，統(tǒng)籌制定實施計劃，多方協(xié)同推進改革方案的有效落實。首先，教育評價改革方案的設(shè)計必須充分反映教育評價對象的本質(zhì)特征，《總體方案》提出針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點，分類設(shè)計、穩(wěn)步推進，增加改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性，這實際上給我們指明了行動原則和方向。具體來說，教育評價改革實施方案的設(shè)計必須堅持統(tǒng)一性和個性化相結(jié)合，既要反映教育評價對象的共性規(guī)律，也要體現(xiàn)教育評價對象的個性化特征。其次，教育評價改革方案的實施必須堅持循序漸進與高端定位相結(jié)合，既要看到教育評價改革面臨的巨大阻力和難題，在改革過程中尋求重點領(lǐng)域的重點突破，也要堅持高端定位，致力于推進新時代教育評價改革目標(biāo)的全面實現(xiàn)。再次，教育評價改革需要加強部門合力。一是需要在總體改革方案的指導(dǎo)下，協(xié)調(diào)各部門職能，整理、清理各部門有關(guān)教育評價的政策文件，形成破“唯”合力； 二是加強“破唯”任務(wù)分解，落實責(zé)任，在立德樹人的基本要求下，盡快修改和建立健全新的教育評價制度和政策標(biāo)準(zhǔn)，建立符合新時代要求的新的評價流程、評價方式和評價方法，這一點尤為關(guān)鍵，“破”是為了“立”，只有真正“立”起新評價制度和標(biāo)準(zhǔn)，才能徹底實現(xiàn)“破”的目標(biāo)。

第二，正確認(rèn)識新時代教育評價改革的基本目標(biāo)，把握教育評價改革的正確方向。《總體方案》著眼于與中國教育現(xiàn)代化總體進程相適應(yīng)，分兩個階段提出深化新時代教育評價改革的目標(biāo)[21]，第一階段的目標(biāo)主要是近5—10年要努力實現(xiàn)的目標(biāo)，是立德樹人根本任務(wù)的初步落實；第二階段的目標(biāo)，也即最終改革目標(biāo)，是“到2035年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”，屬于教育評價改革要實現(xiàn)的更高層次的目標(biāo)，是對立德樹人根本任務(wù)的全面落實。新時代教育評價改革就是要破除不符合“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”要求的各項制度和文化藩籬，建立科學(xué)的評價導(dǎo)向。凡是與立德樹人相悖的，凡是不利于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的教育評價制度和體制機制都要改。堅持立德樹人，培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，這是新時代教育評價改革必須堅持的內(nèi)在邏輯要求，也是新時代教育評價體系構(gòu)建的價值基礎(chǔ)。

(二) 科學(xué)認(rèn)識新時代教育評價改革的性質(zhì)，準(zhǔn)確把握教育評價改革的功能目標(biāo)

為了落實新時代教育評價改革立德樹人的根本任務(wù)，新時代教育評價改革必須準(zhǔn)確認(rèn)識兩對關(guān)系，一是準(zhǔn)確認(rèn)識和處理教育評價改革的“治標(biāo)”與“治本”的辯證關(guān)系，這是對教育評價改革性質(zhì)的科學(xué)定位，決定著教育評價改革的根本走向； 二是準(zhǔn)確認(rèn)識和處理教育評價改革“破”與“立”的辯證關(guān)系，破除“五唯”，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評價導(dǎo)向，建立起立德樹人的教育評價制度和體制機制，這是教育評價改革的主要內(nèi)容和要實現(xiàn)的基本功能目標(biāo)。

第一，新時代教育評價改革要“標(biāo)本兼治”。新時代教育評價改革必須實現(xiàn)對育人本質(zhì)的回歸，實現(xiàn)在評價理念、評價制度和評價文化等深層次因素的根本性變革。具體來說，在根本特性方面，新時代教育評價改革具有自我革新的性質(zhì)，既治“標(biāo)”也治“本”，近在治標(biāo)，破除“五唯”頑瘴痼疾，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評價導(dǎo)向；長期來看，則要逐步建構(gòu)起適應(yīng)新時代需要的彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系，樹立以立德樹人為核心的科學(xué)評價導(dǎo)向，解決教育評價指揮棒功能失調(diào)問題，最終實現(xiàn)教育治理能力的現(xiàn)代化。在涉及范圍方面，新時代教育評價改革是全方位的“大改革”，不僅是在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部，還涉及整個教育科技系統(tǒng)，以及社會系統(tǒng)等方方面面，不是教育部門一家之力能完成的大變革，需要多部門的相互配合，甚至全社會形成合力。因此，新時代教育評價改革本身是一場具有深遠(yuǎn)意義的“革命”。

第二，新時代教育評價改革要“破立并舉”。倡導(dǎo)多維評價是教育評價的基本原理，但在實踐中多維評價指標(biāo)常常被簡化單、粗糙化地發(fā)展為便捷高效的“五唯”指標(biāo)。破“五唯”，必須正確認(rèn)識破“五唯”的內(nèi)涵，在“破唯”上下功夫。在推動“不唯”的同時，也要防止走向“五不要”的另一個極端。破“五唯”并不是對現(xiàn)有評價制度推倒重來，而是要繼承現(xiàn)有評價中的合理性因素，改革不合理因素，在原有教育評價制度的基礎(chǔ)上進行制度創(chuàng)新，創(chuàng)新評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式，逐步建立適應(yīng)新時代需要的新的教育評價體系，否則就會陷入新的極端評價之中。另外，還必須透過現(xiàn)象看本質(zhì)，無論是破“五唯”，還是防止“五不要”，都是教育評價改革的表象，新時代教育評價改革的根本在于破除教育評價背后功利化的管理主義邏輯。

(三) 全面實施分類評價，深入推進從“管辦評分離”向“放管服”縱深發(fā)展，實現(xiàn)評價的多元化、專業(yè)化，完善教育評價結(jié)構(gòu)系統(tǒng)建設(shè)

新時代教育評價體系的構(gòu)建，就要全面實施分類評價；針對當(dāng)前教育評價主體格局，如何處理好實現(xiàn)由一元主導(dǎo)到多元共治的治理格局轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)評價主體的多元化、專業(yè)化，也是教育評價結(jié)構(gòu)系統(tǒng)建設(shè)的重要內(nèi)容。

第一，全面實施分類評價，提高教育評價的科學(xué)性、公平性和有效性。分類評價不僅是評價科學(xué)性的內(nèi)在本質(zhì)要求,也是對評價對象有效激勵的現(xiàn)實訴求,它不僅可以彰顯教育評價的科學(xué)性和專業(yè)性,也可以促進教育評價的公平性和有效性,更好地發(fā)揮教育評價的激勵功能。首先，在實際工作中評價者應(yīng)從評價對象的本質(zhì)特性出發(fā)，根據(jù)高等教育、職業(yè)教育和基礎(chǔ)教育等不同層次、類型教育的特點，以及黨委和政府、學(xué)校、教師、學(xué)生和社會等不同主體和評價對象的特性來設(shè)計評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，有針對性地選擇或開發(fā)適合評價對象本質(zhì)特性的評價方法和工具，實行多樣化評價，切忌評價內(nèi)容的形式化，真正通過專業(yè)化的分類評價促進評價對象更好地實現(xiàn)自己的本質(zhì)屬性或者更好地履行本職工作，在不同層次和不同類型教育領(lǐng)域和評價對象中全面落實立德樹人的根本任務(wù)。其次，要實施分類評價，其先決條件就在于祛除評價的功利化傾向，克服教育和管理中的短視行為。功利化的短視評價觀念是分類評價實施的最大阻礙，新時代教育評價改革必須轉(zhuǎn)變當(dāng)前功利化的教育評價觀念，實現(xiàn)教育評價由重鑒定獎懲向重診斷改進轉(zhuǎn)變，系統(tǒng)改革針對不同評價對象的評價標(biāo)準(zhǔn)，淡化評價結(jié)果直接與政策支持、資源配置、績效獎懲等方面簡單掛鉤，將基于診斷結(jié)果的改進程度和特色化發(fā)展水平作為主要的獎懲激勵依據(jù)，扭轉(zhuǎn)功利化的評價導(dǎo)向，引導(dǎo)不同評價對象科學(xué)定位，在不同領(lǐng)域、不同層次和不同類型上辦出特色和水平、做出成績和貢獻。最后，同行評價是分類評價的關(guān)鍵。專業(yè)的評價主體，才能做出專業(yè)的評價結(jié)果?？v觀世界大學(xué)發(fā)展和學(xué)術(shù)評價的歷史，有一個共同點就是同行評價，它既是學(xué)術(shù)質(zhì)量的保證，也是醫(yī)治學(xué)術(shù)腐敗的良方[22]?！犊傮w方案》也明確提出要根據(jù)不同學(xué)科、不同崗位特點，堅持分類評價，完善同行專家評議機制。對于不同的評價對象，“同行”的含義不同。實施分類評價不僅評價主體要根據(jù)“行業(yè)”的不同而不同，評價標(biāo)準(zhǔn)也要根據(jù)“行業(yè)”的差異而有差異，評價的方式和流程也是如此，同行評價能夠保證評價過程的專業(yè)性和客觀性，保障了評價結(jié)果的科學(xué)性和有效性。然而，同行評價同樣面臨著公信力挑戰(zhàn)，如果無法打破同行評價的小圈子利益共同體，那么隨著同行評價的客觀性喪失，其專業(yè)性、科學(xué)性和有效性必然受到質(zhì)疑。因此，同行評價必須建立信用機制和追責(zé)機制，特別是在專業(yè)性比較強的評價中，如重大科技成果鑒定和獎項評選等，不妨嘗試推行專家評審實名制和信息公開制，以其學(xué)術(shù)聲譽倒逼學(xué)術(shù)評價過程的專業(yè)性和客觀性。建立同行評議信用檔案，對于失信專家要納入失信名單，對于不正當(dāng)行使學(xué)術(shù)評價權(quán)的專家要實施追責(zé)。此外，對于具有國際化特征和水平的成果評價要逐步擴大直至全面推行國際同行評價，盡可能避免小圈子利益共同體的干擾，最大程度保證評價的科學(xué)性和有效性。

第二，深入推進“管辦評分離”向“放管服”縱深發(fā)展，實現(xiàn)評價主體多元共治。我國當(dāng)前教育評價結(jié)構(gòu)系統(tǒng)存在的主要問題就是評價主體單一化，“五唯”痼疾背后的根源就在于評價權(quán)力的過度集中，不同評價主體在各級各類教育評價中發(fā)揮的作用有限。為了克服評價主體過于單一，評價權(quán)力過于集中的現(xiàn)實困境，必須進一步推進實施“管辦評分離”，這是新時代教育評價改革的必由之路。然而從當(dāng)前管辦評分離改革的現(xiàn)狀來看，“管辦評分離”下的評價主體功能不明晰，既有格局仍然沒有打破，“管辦評分離”背景下推出的政策舉措仍囿于教育行政部門放權(quán)微調(diào)和落實學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的改革思路[23]。針對當(dāng)前教育評價主體和評價對象界限不清，行政化色彩濃厚，獨立性和公信力不足等問題，按照《總體方案》提出的要求，必須盡快構(gòu)建政府、學(xué)校、社會等多元參與的評價體系，實現(xiàn)教育評價主體從“一”向“多”的轉(zhuǎn)變，發(fā)揮專業(yè)機構(gòu)和社會組織作用。不僅要明確政府、學(xué)校和社會評價主體權(quán)力的正面權(quán)力清單，還要理清確定政府、學(xué)校和社會評價主體“不可為”的責(zé)任清單，通過“放”厘清政府、學(xué)校、社會等多元評價主體的權(quán)責(zé)邊界和相互關(guān)系，“放管結(jié)合”落實相關(guān)評價主體的責(zé)任，通過“服”進一步構(gòu)建促進各類主體多元參與教育評價過程的共治局面。多元主體參與共治評價模式的構(gòu)建，特別是獨立的第三方評價主體的引入，不僅有利于提升評價的科學(xué)性和權(quán)威性，還有利于實現(xiàn)對不同利益主體的利益與權(quán)力尊重，擴大參與和監(jiān)督渠道，最終促進教育評價結(jié)構(gòu)系統(tǒng)優(yōu)化和完善。

第三，教育評價是高度專業(yè)化的工作，必須保障評價主體的專業(yè)性。科學(xué)地制定評價目標(biāo)和評價方案，科學(xué)地解讀和實施評價方案，科學(xué)地反饋和運用評價結(jié)果，這些都需要評價的專業(yè)化作為保障。教育評價專業(yè)化程度的高低關(guān)系到教育評價的科學(xué)性與有效性與否。首先，應(yīng)大力培育專業(yè)教育服務(wù)和咨詢機構(gòu)，讓行業(yè)協(xié)會、專業(yè)學(xué)會、基金會等各類社會組織和第三方專業(yè)評估組織盡快成長起來，積極發(fā)揮在教育評價中的獨立專業(yè)主體作用。政府在教育評價中，可以根據(jù)評價的目的、類型和內(nèi)容等不同，引入市場機制，通過購買服務(wù)的形式，委托第三方教育組織進行專業(yè)化評價。其次，必須大力加強社會組織和專業(yè)評估機制的資質(zhì)認(rèn)證工作[3]，制定科學(xué)規(guī)范的資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、流程和辦法，確保參與教育評價的社會主體的專業(yè)性，進而保障教育評價質(zhì)量。此外，還要加強評價責(zé)任機制建設(shè)，按照“誰評價，誰負(fù)責(zé)”的原則，確立評價主體的責(zé)任，以責(zé)任倒查和追究機制為保障，確保評價主體評價行為的專業(yè)性，進而實現(xiàn)評價結(jié)果的科學(xué)性和有效性。

(四) 發(fā)揮好黨委的領(lǐng)導(dǎo)作用，貫徹“四個評價”要求，完善教育評價過程系統(tǒng)建設(shè)

教育評價的過程系統(tǒng)是教育評價體系的重要組成部分，承載著教育評價的組織和運行功能，是教育評價體系的實操系統(tǒng)。為了實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，必須改革教育工作評價，創(chuàng)新評價標(biāo)準(zhǔn)、方式和方法，科學(xué)使用好評價結(jié)果。

第一，發(fā)揮好黨委的領(lǐng)導(dǎo)作用，將教育評價納入教育部門專項督導(dǎo)。新時代教育評價改革是一個在黨的領(lǐng)導(dǎo)下對現(xiàn)有教育評價制度及其運行的體制機制進行甄別、優(yōu)化和完善的過程，也是一種基于已有制度優(yōu)勢之上的制度設(shè)計與創(chuàng)新過程。首先，我國教育評價改革的制度優(yōu)勢是有黨的堅強領(lǐng)導(dǎo)，教育評價改革作為一項事關(guān)教育發(fā)展指揮棒的系統(tǒng)性改革，必須在黨的領(lǐng)導(dǎo)下有步驟、有秩序地推進，要引導(dǎo)各級黨委、各級政府樹立正確的教育政績觀，通過建立健全科學(xué)履行職責(zé)的體制機制，在教育評價的目的、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計和實施過程中“破”除短視行為和功利化傾向，營造良好的教育生態(tài)[24]。其次，將教育評價納入教育部門專項督導(dǎo)，加快推進以破“五唯”為主要內(nèi)容的專項督導(dǎo)工作，強化黨和政府對各級各類學(xué)校的教育科研評價督導(dǎo)工作，并加強追責(zé)機制建設(shè)，形成對教育評價關(guān)鍵環(huán)節(jié)的“硬約束”，引導(dǎo)各級各類學(xué)校和用人單位從重鑒定性、總結(jié)性、單一性的結(jié)果性評價向重診斷性、過程性、發(fā)展性的過程評價、增值評價以及綜合性評價轉(zhuǎn)變，盡快通過教育評價方法改革和教育督導(dǎo)職能的發(fā)揮，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評價導(dǎo)向，發(fā)揮教育評價服務(wù)于立德樹人的本質(zhì)功能。

第二，盡快貫徹“四個評價”要求，建立科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式?！八膫€評價”的落實是實現(xiàn)新時代教育評價體系功能系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)系統(tǒng)和過程系統(tǒng)優(yōu)化的綜合要求?！犊傮w方案》提出“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的4個評價的要求，體現(xiàn)了對教育規(guī)律和人才成長規(guī)律的尊重，號準(zhǔn)了教育評價改革的基本路徑，找準(zhǔn)了新時代教育評價體系構(gòu)建的有效實現(xiàn)形式。首先，長期以來，由于結(jié)果評價在實踐中的易操作性，逐漸成為教育評價的主要形式。新時代教育評價改革要扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評價導(dǎo)向，突破口就是重在破除以“五唯”等為具體形式的結(jié)果評價，“改進結(jié)果評價”不是說不要結(jié)果評價，而是要破除結(jié)果評價中出現(xiàn)的相關(guān)負(fù)面問題[25]，根據(jù)不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點，盡快建立起多維評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方法。其次，過程性因素是影響結(jié)果質(zhì)量的重要因素，而且過程性質(zhì)量往往相對于結(jié)果性的終端評價結(jié)果更能反映評價對象的真實情況。只有將過程性質(zhì)量和結(jié)果性質(zhì)量評價相結(jié)合才是對評價對象更為全面的評價，新時代教育評價改革應(yīng)該大力倡導(dǎo)過程性評價，彌補結(jié)果性評價的不足。再次，與傳統(tǒng)評價注重評價對象間橫向比較不同，增值評價通過自我評價，發(fā)現(xiàn)評價對象自身的進步幅度，增值評價克服了不同評價對象間先天資源稟賦和基礎(chǔ)差異帶來的橫向比較評價的不公平性，很好地解決了弱勢評價對象在評價中的公平性問題。目前，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域增值評價已有嘗試，但高等教育領(lǐng)域還沒有展開。高等教育領(lǐng)域的增值評價應(yīng)該得到高度重視，如對于在資源獲取方面處于劣勢的地方高校辦學(xué)績效的評價應(yīng)該盡快引入增值評價，對高校學(xué)生的評價和教師的評價也可以探索有效的增值評價方式。最后，健全綜合評價是扭轉(zhuǎn)單一評價不科學(xué)導(dǎo)向的重要方式。綜合評價要求從人才培養(yǎng)和人才成長規(guī)律出發(fā)，科學(xué)制定評價目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)、豐富評價內(nèi)容和評價形式，融合結(jié)果評價、增值評價和過程評價等多種評價方式，貫徹全面質(zhì)量評價[26]。值得強調(diào)的是，綜合評價是教育公平的基礎(chǔ)，能有效消解單一化評價的弊端，但綜合評價也要兼顧個性化評價的合理性要求，堅持綜合評價與個性化評價相結(jié)合。個性化評價在新時代教育評價設(shè)計中的彰顯，能夠有效保障教育活動中的個體差異，實質(zhì)上也是維護真正意義上的教育公平，也更符合人才成長規(guī)律。所以，綜合評價不能忽視對評價對象的個性化評價，這也是新時代教育評價改革倡導(dǎo)尊重不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點的要求所在。

第三，加強教育評價方法和工具創(chuàng)新，提高評價精準(zhǔn)性。教育評價方法主要是指評價的程序和角度，教育評價方法的選用直接影響教育評價效果。從宏觀來看，當(dāng)前的教育評價方法主要是面向一次性結(jié)果的總結(jié)性評價方法，當(dāng)前國內(nèi)教育科研領(lǐng)域存在“五唯”頑疾就是該類評價方法應(yīng)用的體現(xiàn)。應(yīng)該盡快開發(fā)更多增值評價、過程評價和綜合評價的具體方法和工具，克服單一評價方法帶來的短視化、片面化評價局面。教育評價工具是對評價對象進行測評的具體方式和手段，是教育評價方法的具體實現(xiàn)形式。一種評價方法可采用多種工具，多種教育評價工具綜合使用的趨勢已日益明顯，多種評價工具的綜合使用可以從多個角度對評價對象的內(nèi)涵和表現(xiàn)進行測度，進而保障評價的科學(xué)性和全面性。當(dāng)然一種評價工具也可用于不同的評價對象的評價，如論文、分?jǐn)?shù)、帽子等評價指標(biāo)即可用于結(jié)果性評價，也可以用于過程性評價、增值評價或綜合評價中，區(qū)別在于評價的程序和角度的差異而已。在實際評價中，應(yīng)該根據(jù)評價主客體的情況以及評價時的情境靈活選用評價工具。新時代教育評價要重視教育評價工具的研制與創(chuàng)新，要利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，將教育場景與大數(shù)據(jù)技術(shù)有機結(jié)合，利用教育大數(shù)據(jù)與智能技術(shù)實現(xiàn)精準(zhǔn)評價，針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育評價對象，精準(zhǔn)研制測評工具，重點開發(fā)增值性評價工具、過程性評價工具和綜合評價工具，特別是要重視情景化、案例化質(zhì)性評價工具的開發(fā)和使用。通過建立有效的多元評價方法與干預(yù)機制，克服傳統(tǒng)教育評價片面強調(diào)結(jié)果評價的不足，在全面實現(xiàn)對評價對象的過程評價的同時，實現(xiàn)持續(xù)增進評價對象主體價值增值的育人目標(biāo)。

第四，正確認(rèn)識教育評價結(jié)果，科學(xué)使用教育評價結(jié)果。沒有科學(xué)的教育評價，就沒有教育評價結(jié)果的科學(xué)使用。反之，沒有教育評價結(jié)果的科學(xué)使用，也就不可能有完整意義上的科學(xué)的教育評價。教育評價結(jié)果的使用是教育評價指揮棒的最后一環(huán)，也是教育評價科學(xué)導(dǎo)向作用能否發(fā)揮的關(guān)鍵一環(huán)。正確認(rèn)識教育評價結(jié)果，首先必須正確認(rèn)識一次性或末端性評價結(jié)果對教育過程質(zhì)量反映的局限性，將評價結(jié)果與對評價對象績效獎懲的相結(jié)合必須建立在充分考慮結(jié)果評價、過程評價、增值評價相結(jié)合的綜合評價的基礎(chǔ)之上。其次，必須正確認(rèn)識教育評價結(jié)果的診斷功能和改進功能，教育評價的結(jié)果應(yīng)當(dāng)是教育行政部門不斷完善教育政策措施、加強對各級各類教育進行宏觀管理的重要參考，更是各級評價主體對評價過程中反映的薄弱領(lǐng)域和環(huán)節(jié)采取有針對性的改進措施的重要依據(jù)。因此，教育評價結(jié)果的使用主要是診斷功能的使用，雖然也可以依據(jù)評價結(jié)果實施獎懲，但更為重要的是基于診斷結(jié)果基礎(chǔ)上的對教育過程的改進。教育評價結(jié)果的科學(xué)使用，必須改變當(dāng)前“重獎懲、輕改進”的評價結(jié)果使用現(xiàn)狀，應(yīng)該將評價的獎懲功能后移，教育行政部門的職責(zé)應(yīng)是依據(jù)評價結(jié)果改進教育管理工作并指導(dǎo)學(xué)校正確運用評價結(jié)果，學(xué)校則要依據(jù)評價結(jié)果，特別是針對評價中發(fā)現(xiàn)的問題，制定改進計劃，把獎懲與改進效果掛鉤，矯正評價中的功利主義和對短期利益的追逐，最終發(fā)揮以評促建、以評促改、以評促發(fā)展的作用。

綜上所述，教育評價服務(wù)于立德樹人的育人本質(zhì)是教育評價改革的根本動力。評價要服務(wù)于教育，而非相反，新時代教育評價改革的實質(zhì)就是要回歸立德樹人的育人本質(zhì)，而當(dāng)前強調(diào)甄別篩選、控制管理的教育評價，定位于教育評價的工具價值的實現(xiàn)，與其育人的本質(zhì)功能相悖離。新時代教育評價改革的全面實施，必須準(zhǔn)確把握改革的實踐路向，按照《總體方案》的要求，始終緊緊圍繞立德樹人的根本任務(wù)，努力形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系。在新時代教育評價體系的功能目標(biāo)上必須堅持“標(biāo)本兼治”和“破立并舉”，這是實現(xiàn)新時代教育評價改革、實現(xiàn)全面落實立德樹人根本任務(wù)的必然要求；在結(jié)構(gòu)系統(tǒng)改革上必須深入推進從“管辦評分離”向“放管服”縱深發(fā)展，不僅要明確評價主體的權(quán)力清單，還要落實評價主體的責(zé)任清單，通過責(zé)任機制，促進評價的專業(yè)化；在過程系統(tǒng)改革中，必須全面貫徹“四個評價”要求，要盡快制定“四個評價”改革的路線圖，詳細(xì)設(shè)計4個評價的應(yīng)用領(lǐng)域和適用對象，豐富和創(chuàng)新“四個評價”的方法庫和工具箱，逐步實現(xiàn)教育評價能力的現(xiàn)代化。

四、 結(jié) 語

教育評價改革是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，并不是一蹴而就的，而是有其自身的內(nèi)在邏輯和實踐路向可循。對教育評價改革而言，深入探尋教育評價改革的內(nèi)在邏輯，首先應(yīng)當(dāng)立足新時代教育評價改革的現(xiàn)實背景，準(zhǔn)確認(rèn)識新時代教育評價改革面臨的主要矛盾，這是當(dāng)前在理論層面科學(xué)把握教育評價改革內(nèi)在邏輯問題的認(rèn)識論前提。只有抓住主要矛盾，才能找到教育評價改革順利實施的重要突破點?？茖W(xué)構(gòu)建富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的新時代教育評價體系，則是新時代教育評價改革內(nèi)在邏輯的實踐要求。兩者分別在認(rèn)識論層面論證了新時代教育評價改革的根本任務(wù)，在實踐論層面分析了新時代教育評價改革要實現(xiàn)的基本目標(biāo)，共同構(gòu)成了新時代教育評價改革的內(nèi)在邏輯體系，為深入理解新時代教育評價改革的實踐路向提供了方法論指導(dǎo)。總之，教育評價作為一種評價活動，其本質(zhì)上不是技術(shù)問題，而是價值問題。教育評價改革必須堅持正確的教育價值觀為指導(dǎo)，回歸教育本體，各級黨委和政府要樹立正確的教育政績觀，從評價對象的本質(zhì)特性出發(fā)來制定評價標(biāo)準(zhǔn)，堅持分類評價、多元化評價、專業(yè)化評價。各級各類學(xué)校必須緊緊圍繞突出人才培養(yǎng)這一中心工作，選擇適切評價對象的評價方式、方法和工具，克服評價的形式化、功利化，最后建立起以立德樹人為根本任務(wù)的新時代教育評價體系，助力教育治理能力現(xiàn)代化的實現(xiàn)。