美雅傈，李如密

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所， 江蘇南京 210097)

教學(xué)氣氛是學(xué)生對(duì)課堂實(shí)踐的共同感知產(chǎn)生的情緒。研究教學(xué)氣氛的目的之一是為了理解學(xué)生在課堂中的感知體驗(yàn)。學(xué)生在課堂中的感知體驗(yàn)受其原先信念的影響，同時(shí)它又影響學(xué)生新信念的塑造和課堂行為的產(chǎn)生。個(gè)體的感知體驗(yàn)受其對(duì)特定刺激的敏感性和社會(huì)環(huán)境的影響，它也是個(gè)體開展學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。學(xué)生在感知體驗(yàn)上的差異造成教學(xué)氣氛的差異。因此，了解學(xué)生對(duì)課堂感知的差異以及產(chǎn)生這些差異的原因可以幫助教育工作者深入了解課堂實(shí)踐中影響學(xué)生課堂行為和學(xué)習(xí)結(jié)果的因素。掌握不同類型的教學(xué)氣氛有助于促進(jìn)學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求的滿足和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、教學(xué)氣氛相關(guān)概念辨析

20世紀(jì)60年代，不同研究者開始用不同的術(shù)語(yǔ)來表述人類與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的情緒。常見的術(shù)語(yǔ)有組織氣氛、組織性格、組織個(gè)性等。其中，組織氣氛的使用最為廣泛。[1]13在教育領(lǐng)域中的氣氛概念研究也一樣，研究者往往將教學(xué)氣氛與教學(xué)環(huán)境、教學(xué)空間、教學(xué)場(chǎng)和教學(xué)文化等概念混淆使用，這不利于人們對(duì)教學(xué)氣氛的理解，因此，有必要對(duì)以下幾組概念的區(qū)別與聯(lián)系進(jìn)行辨析。

(一)教學(xué)氣氛與教學(xué)環(huán)境

教學(xué)環(huán)境指影響教學(xué)活動(dòng)的各種外部條件，教學(xué)環(huán)境主要分為有組織的和自發(fā)的兩種類型。[2]教學(xué)環(huán)境由人文環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境構(gòu)成。人文環(huán)境包括在這個(gè)特殊的空間中活動(dòng)的群體和人，物質(zhì)環(huán)境包括用來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)資料和硬件。學(xué)生對(duì)教學(xué)環(huán)境的感知所產(chǎn)生的情緒是教學(xué)氣氛的一個(gè)重要組成維度。

(二)教學(xué)氣氛與教學(xué)空間

教學(xué)空間不僅是背景和場(chǎng)所的物理存在，還是人際關(guān)系編織的一種社會(huì)空間，以及人與人之間的信仰、價(jià)值等方面結(jié)成的精神空間。[3]教學(xué)氣氛離不開教學(xué)空間，不同的教學(xué)空間會(huì)引起不同類型的課堂情緒，只有當(dāng)人們接觸教學(xué)空間，學(xué)生與教師才能表現(xiàn)出行為反應(yīng)和態(tài)度的變化。

(三)教學(xué)氣氛與教學(xué)場(chǎng)

教學(xué)場(chǎng)是圍繞著教學(xué)的某個(gè)中心發(fā)出的一種力量。教學(xué)場(chǎng)中常出現(xiàn)以“教師”為中心、以“學(xué)生”為中心以及以“教材”為中心的一元的教學(xué)樣態(tài)。[4]與教學(xué)場(chǎng)相比，教學(xué)氣氛具有雙重性，它是在教學(xué)場(chǎng)中不同的力量相互作用下產(chǎn)生的。教學(xué)氣氛既是影響教學(xué)的主體，也是被影響的客體;既是教學(xué)手段，也是教學(xué)目的，其雙重性還體現(xiàn)在它的創(chuàng)造過程的半即興性。它不僅能影響教學(xué)場(chǎng)，同時(shí)也收到教學(xué)場(chǎng)的影響。

(四)教學(xué)氣氛與教學(xué)文化

文化和氣氛是互換性最強(qiáng)的術(shù)語(yǔ)。施泰納(Cory J.Steiner)認(rèn)為研究學(xué)校文化的目的是為考察一個(gè)組織的氣氛，而研究氣氛目的是為了分析應(yīng)對(duì)變化的策略。[5]氣氛是文化的構(gòu)成要素，也是文化的一種表征。除了教學(xué)氣氛之外，教學(xué)文化還包括學(xué)校成員的共同價(jià)值觀和期望。文化具有穩(wěn)定性，與文化相比，教學(xué)氣氛是動(dòng)態(tài)生成的，具有即時(shí)變化的可能性。文化不能以定量的方式很好地反映出來，而氣氛的某些方面，如學(xué)校的運(yùn)作方式或者文物的象征意義可以通過調(diào)查工具去了解。

二、教學(xué)氣氛分類的已有研究述評(píng)

(一)教學(xué)氣氛分類研究的代表性觀點(diǎn)述要

1.國(guó)外關(guān)于教學(xué)氣氛分類的研究

教學(xué)氣氛的研究起源于人們對(duì)情境對(duì)行為的影響的興趣。斯金納1930年和他的團(tuán)隊(duì)證明了行為可以由情境力量來控制。后來，人們開始關(guān)注在不同情況下個(gè)體表現(xiàn)的差異，其中包括1939年的霍桑研究實(shí)驗(yàn)(HawthorneStudies)。該研究指出，人們的社會(huì)狀況不僅影響他們的工作感受，還影響他們的整體生產(chǎn)力。當(dāng)時(shí)他們的研究中缺少一個(gè)針對(duì)這種導(dǎo)致生產(chǎn)力差異的特定力量或感覺的一個(gè)名稱。在同一年，列文、利皮特和懷特(Lewin,Lippitt,White)首次將“氣氛”一詞引入社會(huì)心理學(xué)的科學(xué)領(lǐng)域。他們的研究源于對(duì)希特勒領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的關(guān)注，即“專制領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格”對(duì)人們對(duì)他人行為的影響。他們根據(jù)不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格將氣氛分為三種類型:民主領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格(democraticleadershipstyle)、專制領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格(autocraticleadershipstyle)和自由放任領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格(laisez-faireleadershipstyle)，然后重點(diǎn)關(guān)注從這三種領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格中觀察到的攻擊性行為水平。[6]

1963年，哈爾平和克羅夫特(Halpin and Croft)成為最早在學(xué)校環(huán)境中使用組織氣氛概念的研究者。他們的目標(biāo)是衡量教師感知的學(xué)校氣氛，并關(guān)注學(xué)校組織氣氛的社會(huì)成分，特別是教師和校長(zhǎng)之間互動(dòng)的質(zhì)量。他們開發(fā)了組織氣氛描述問卷(Organization Climate Description Questionnaire)。這項(xiàng)測(cè)量是氣氛實(shí)證研究發(fā)展的第一步。他們發(fā)現(xiàn)了學(xué)校氣氛的八個(gè)維度，其中四個(gè)維度是描述教師的特征，另外四個(gè)是描述校長(zhǎng)與教師的互動(dòng)特征。四個(gè)描述教師特征的維度包括閑散度(disengagement)、受阻(hindrance)、活潑(esprit)、情切(intimacy)，四個(gè)描述校長(zhǎng)與教師互動(dòng)特征的維度分別為：冷淡(aloofness)、成果強(qiáng)調(diào)(production emphasis)、強(qiáng)迫(thrust)、體諒(consideration)?；诮處煂?duì)問卷的回答，他們將氣氛分為:封閉式(closed)、父系式(paternal)、家族式(familiar)、受控式(controlled)、自主式(autonomous)和開放式(opened)等六類。[7]1986年，霍伊和克萊文(Hoy and Clever)基于哈爾平的研究，確定了涵蓋校長(zhǎng)行為和教師行為的六個(gè)教學(xué)氣氛維度。校長(zhǎng)的三種行為是支持(supportive)、指導(dǎo)(directive)、限制(restrictive)，而教師的三種行為則是合議(collegial)、情切(intimate)、閑散(disengaged)。羅賓遜(Robinson)將氣氛分為開放型(opened)和封閉型(closed)以及參與型(engaged)和閑散型(disengaged)。[8]布拉德福德(Bradford)和他的團(tuán)隊(duì)在1964年討論了有助于信任形成的氣氛，他對(duì)比了防御氣氛(defensiveclimates)和支持氣氛(defense-reductiveclimates)。[1]49邁爾斯(Miles)在1969年，雖然沒有提出關(guān)于教學(xué)氣氛的分類但是他是第一個(gè)提出健康的組織氣氛(healthy climates)的概念。[9]

從20世紀(jì)60年代到90年代，大多數(shù)關(guān)于學(xué)校氣氛的研究都集中在領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、校長(zhǎng)與教師之間關(guān)系的密切程度對(duì)課堂和學(xué)校氣氛的影響。依靠調(diào)查問卷和訪談了解組織成員對(duì)其組織整體學(xué)校氣氛的看法。20世紀(jì)90年代后期關(guān)于學(xué)校氣氛的研究發(fā)展迅速，研究者開始關(guān)注氣氛強(qiáng)度(climatestrength)的研究。氣氛強(qiáng)度研究主要評(píng)估組織成員對(duì)組織機(jī)構(gòu)氣氛知覺的一致程度。研究者也開始根據(jù)分析氣氛的方法對(duì)氣氛進(jìn)行分類。2009年，施泰納(CoryJ.Steiner)將氣氛分類為:感知?dú)夥?perceptualclimate)和心理氣氛(psychological climate)。[5]感知?dú)夥辗治鼋M織機(jī)構(gòu)里的生活運(yùn)作方式。這類氣氛可以通過量化和直接感知觀察得到。心理氣氛(psychologicalclimate)則是關(guān)注人們對(duì)組織的感受，關(guān)注個(gè)人如何看待機(jī)構(gòu)的各種模式和行為。但這類研究較難以進(jìn)行量化。格爾哈特(Mark G Erhart)談到兩種氣氛:整體氣氛(molar climate)和專注氣氛(focused climate)。[1]79整體氣氛試圖評(píng)估組織中一般或整體感覺的氣氛，而專注氣氛是評(píng)估特定情況下的氣氛。整體氣氛也被認(rèn)為是一個(gè)評(píng)估組織成員在機(jī)構(gòu)中幸福感的氣氛。與整體氣氛相比，專注氣氛的結(jié)果具有更高的針對(duì)性，能更好的輔助教學(xué)實(shí)踐。整體氣氛適合用作專注氣氛研究的基礎(chǔ)。

2.國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)氣氛分類的研究

20世紀(jì)80年代，教學(xué)氣氛開始引起越來越多國(guó)內(nèi)研究者的關(guān)注。關(guān)于對(duì)教學(xué)氣氛分類的研究的區(qū)別主要在于對(duì)分類維度劃分的不同。研究者主要結(jié)合教育心理學(xué)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)氣氛進(jìn)行分類。部分學(xué)者將課堂教學(xué)氣氛等同于課堂心理氣氛。黃秀蘭從教育心理學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)總是在師生集體參與的條件下進(jìn)行的，因此課堂教學(xué)中總有一個(gè)社會(huì)背景。她根據(jù)學(xué)生在課堂上表現(xiàn)的狀態(tài)(注意狀態(tài)、情感狀態(tài)、意志狀態(tài)、定勢(shì)狀態(tài)和思維狀態(tài))將課堂教學(xué)氣氛分為積極的教學(xué)氣氛、消極教學(xué)氣氛和對(duì)抗的教學(xué)氣氛三種類型。[10]韓向前則從課堂情境中教學(xué)氣氛在情感兩極間在的表現(xiàn)將其分為積極、健康、生動(dòng)、活躍的氣氛和消極、冷漠、沉悶的氣氛。[11]

20世紀(jì)90年代，不同學(xué)者開始質(zhì)疑通過兩極分法的劃分的教學(xué)氣氛類型和對(duì)教學(xué)氣氛概念的理解。對(duì)教學(xué)氣氛進(jìn)行分類所依據(jù)的維度劃分也發(fā)生了變化，維度劃分不僅考慮學(xué)生的因素，還要考慮教師的因素。另外，研究者也開始關(guān)注情感的外在表現(xiàn)形式，意識(shí)到智力和情緒對(duì)教學(xué)氣氛的影響。吳永軍指出，使用兩極分法劃分的教學(xué)氣氛忽略了中間層次的一種最常見的課堂氣氛狀態(tài)，即“一般型課堂氣氛”，他從學(xué)生和教師情緒和外顯行為對(duì)教學(xué)氣氛進(jìn)行分類并提出從教師情緒與知覺、教師言語(yǔ)行為、學(xué)生情緒與知覺和學(xué)生言語(yǔ)行為去觀察教學(xué)氣氛的觀點(diǎn)。[12]1998年，崔文認(rèn)為課堂教學(xué)氣氛不僅由課堂心理氣氛組成，另外還有學(xué)習(xí)氣氛和進(jìn)取氣氛，而且這三種類型的教學(xué)氣氛相互交織共同影響教學(xué)活動(dòng)。他認(rèn)為心理氣氛是其它氣氛發(fā)展的基礎(chǔ)。崔文的研究主要圍繞著課堂教學(xué)心理氣氛展開。他認(rèn)為教學(xué)心理氣氛是師生雙方內(nèi)心活動(dòng)的外在體現(xiàn)，并且可以根據(jù)方向、體現(xiàn)程度和力度分為多種組合形式。方向包括正向和負(fù)向兩種。正向是有積極意義的課堂教學(xué)心理氣氛，負(fù)向是有消極意義的課堂教學(xué)心理氣氛。根據(jù)體現(xiàn)程度可將教學(xué)氣氛分為顯型和隱型類型。顯型教學(xué)氣氛是已經(jīng)形成和正在發(fā)揮作用的比較明顯的教學(xué)心理氣氛，而隱型教學(xué)氣氛則是潛在的、將來具有發(fā)揮作用可能性的心理氣氛。根據(jù)力度劃分，教學(xué)氣氛包括強(qiáng)和弱兩級(jí)。各種氣氛相互交織構(gòu)成總體，正向的心理氣氛有可分為正強(qiáng)、正弱、正顯和正隱等。[13]1999年，宋廣文認(rèn)為教學(xué)過程是認(rèn)知過程和情感過程的辯證統(tǒng)一，并且從這個(gè)角度將教學(xué)氣氛的維度歸類為智力與情緒、緊張與輕松兩個(gè)維度。他認(rèn)為課堂心理氣氛包括智力緊張、情緒輕松型;智力緊張、情緒緊張型;智力輕松、情緒緊張型;智力輕松、情緒輕松型四種類型課堂氣氛。[14]

2000年后，學(xué)者開始意識(shí)到教學(xué)氣氛的相互作用的要素，這些相互作用的要素包括教師與學(xué)生、環(huán)境與課堂參與者、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生等。2001年，李秉德結(jié)合師生的綜合心境、情感體驗(yàn)和師生的關(guān)系將教學(xué)氣氛分類為支持性教學(xué)氣氛和防衛(wèi)性氣教學(xué)氛。[15]2006年，薛偉民和張清將教學(xué)氣氛分為外在的課堂教學(xué)氣氛和內(nèi)在的課程教學(xué)氣氛。外在的課堂教學(xué)氣氛主要指課堂教學(xué)賴以進(jìn)行的物理環(huán)境給人的情緒和情感反應(yīng)。內(nèi)隱的課堂教學(xué)氣氛是課堂教學(xué)主體之間以及主體同其他課堂教學(xué)要素的相互作用的結(jié)果，它主要指發(fā)生在教師、學(xué)生、教學(xué)信息、教學(xué)媒介等之間、間接影響人們情感狀態(tài)的心理因素。在以教師為中心的課堂氣氛中，教師是課堂的主宰，教學(xué)活動(dòng)的展開是教師自行決定的行為。在以學(xué)生為中心的課堂氣氛里，學(xué)生是課堂的主人，教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生需要為標(biāo)準(zhǔn)，教師則成為學(xué)生學(xué)習(xí)幫助者。而在師生互動(dòng)型的課堂氣氛中，教師的課堂行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為互為依據(jù)。[16]2012年，劉顯國(guó)認(rèn)為課堂氣氛由教師的性格、文化素養(yǎng)、人格魅力等共同造就，他把教學(xué)氣氛分為形式氛圍和內(nèi)容氛圍。[17]2012年，葉忠華認(rèn)為語(yǔ)文課堂教學(xué)氣氛受教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力的激發(fā)和教師組織教學(xué)的態(tài)度和技巧的影響，據(jù)此他將教學(xué)氣氛分為和諧活躍型、單調(diào)沉悶型和松散混亂型氣氛。[18]

(二)研究取得的成就和存在的問題

以往研究對(duì)氣氛的關(guān)系維度關(guān)注得較多，這些維度包括學(xué)生和學(xué)生之間的關(guān)系、教師和學(xué)生之間的關(guān)系、教師與校長(zhǎng)之間的關(guān)系。師生之間關(guān)系的遠(yuǎn)近與教師的教學(xué)風(fēng)格相關(guān)，也與教師所關(guān)注的教學(xué)目標(biāo)類型有關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校組織形式、教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)系及互動(dòng)形式、氣氛的研究方法都可以用做歸類教學(xué)氣氛的基礎(chǔ)，而教學(xué)氣氛的區(qū)別主要體現(xiàn)在學(xué)生和教師在課堂中行為和心理狀態(tài)上的差異。不同學(xué)者對(duì)理想教學(xué)氣氛的不同分法表明，課堂中不存在單一類型的有效教學(xué)氣氛，只有適合不同課堂情況的教學(xué)氣氛。

綜合已有研究發(fā)現(xiàn)，研究者注重結(jié)合客觀的氣氛表征和抽象的個(gè)體感知對(duì)教學(xué)氣氛進(jìn)行深度地分析，研究方法多樣，分類依據(jù)多元，調(diào)查的內(nèi)容和維度也更有針對(duì)性。但是研究者在教學(xué)氣氛的概念上沒有達(dá)成共識(shí)，需要進(jìn)一步辨析相關(guān)的概念與教學(xué)氣氛的區(qū)別與聯(lián)系，這些概念包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)空間、教學(xué)場(chǎng)和教學(xué)文化等。在分類維度方面，關(guān)系質(zhì)量是教學(xué)氣氛劃分的一個(gè)重要維度，但是只依靠關(guān)系維度體現(xiàn)不出教學(xué)氣氛分類的特征。應(yīng)多從教育和教學(xué)視角對(duì)教學(xué)氣氛進(jìn)行分類。另外，理想狀態(tài)下的教學(xué)氣氛應(yīng)是多樣的，教學(xué)氣氛的營(yíng)造應(yīng)該依據(jù)學(xué)生類型、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的不同而做出改變，因此，有必要從一種具有中立性的角度對(duì)教學(xué)氣氛進(jìn)行分類，突出教學(xué)氣氛類型與培養(yǎng)多元化發(fā)展的學(xué)生之間的關(guān)系。還需要在理解課堂的整體氣氛基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地討論教學(xué)氣氛的不同維度與學(xué)生行為表現(xiàn)的關(guān)系，如不同維度的氣氛如何影響學(xué)生的動(dòng)機(jī)，不同類型的維度如何促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，什么類型的教學(xué)氣氛使得學(xué)生更愿意主動(dòng)參與課堂活動(dòng)等。

三、教學(xué)氣氛分類的新嘗試

課堂生活中存在著各種影響教學(xué)氣氛營(yíng)造的線索，教師對(duì)這些線索的辨別以及對(duì)這些線索背后所隱含的意圖判斷正確與否影響課堂關(guān)系的建立與教學(xué)質(zhì)量的提高。辨別和理解意圖是人在社會(huì)化過程中培養(yǎng)出來的且在內(nèi)化和無(wú)意中完成的心理活動(dòng)，就如在對(duì)話中，我們不僅能夠推斷說話者想說什么，而且還能夠推斷說話者的基本想法，甚至能推斷說話者是否感受到我們對(duì)他的想法和期望。學(xué)校環(huán)境中的教學(xué)也是如此。學(xué)生對(duì)課堂上發(fā)生的事情的感知雖然并不總能以表征的形式直接傳達(dá)，但可以通過他們發(fā)出的微妙信號(hào)間接地傳達(dá)。在課堂上學(xué)生時(shí)刻都在通過言語(yǔ)和非言語(yǔ)的形式表達(dá)他們的情緒狀態(tài)和態(tài)度。非言語(yǔ)行為或狀態(tài)可以在一定程度上被有意識(shí)地控制，但還有其它部分如語(yǔ)調(diào)、眼神、姿勢(shì)幾乎是無(wú)意識(shí)呈現(xiàn)，并且很難加以控制。學(xué)生表現(xiàn)出的語(yǔ)言和非語(yǔ)言線索或信號(hào)就是對(duì)教學(xué)氣氛的一種反饋。有效教學(xué)的關(guān)鍵是教師能夠注意到這些微妙的信號(hào)，并相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)。理解學(xué)生意味著教師需要對(duì)教學(xué)情境具有足夠的敏感性，具有閱讀課堂氣氛的能力，掌握教學(xué)氣氛的類型，學(xué)會(huì)通過關(guān)注課堂互動(dòng)中產(chǎn)生的各種信息，了解學(xué)生行為背后的意圖和動(dòng)機(jī)，進(jìn)而營(yíng)造適宜于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)氣氛。

本文對(duì)教學(xué)氣氛的分類是以格爾哈特的氣氛分類為理論基礎(chǔ)。根據(jù)格爾哈特，氣氛分為整體氣氛和專注氣氛。當(dāng)引用到課堂教學(xué)中，整體氣氛可以理解為學(xué)生對(duì)教學(xué)氣氛的一種整體的感知，能反映出學(xué)生的情感狀態(tài)，是教室里普遍有的一種基調(diào)。情感狀態(tài)構(gòu)成教學(xué)氣氛的情感維度(affective dimension)，整體氣氛是在積極教學(xué)氣氛和消極教學(xué)氣氛之間變化。學(xué)生的情感狀態(tài)體現(xiàn)在學(xué)生在課堂中的情緒。根據(jù)其所帶來的感受不同，情緒可分為積極感知的情緒和消極感知的情緒。積極的感知情緒產(chǎn)生積極教學(xué)氣氛(positive teaching atmosphere)，而消極感知的情緒則會(huì)產(chǎn)生消極教學(xué)氣氛(negative teaching atmosphere)。情感成分能給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來意義。研究表明，積極情緒不會(huì)直接影響學(xué)習(xí)，但是被認(rèn)為是能提高創(chuàng)造性問題解決能力、增強(qiáng)學(xué)習(xí)材料的回憶能力。[19]積極情緒有助于維持反思的過程，而反思過程需要消極情緒來激活。消極情緒是反思過程的起點(diǎn)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

專注氣氛是學(xué)生對(duì)課堂實(shí)踐不同構(gòu)成的感知所產(chǎn)生的課堂情緒。這些感知包括學(xué)生對(duì)自己和同伴關(guān)系的感知，對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)風(fēng)格兼容性的感知，對(duì)教室布置的感知以及對(duì)正式和非正式課堂規(guī)則靈活性與課堂自由度的感知。學(xué)生對(duì)課堂實(shí)踐的感知能為教師提供了解當(dāng)時(shí)所生成的教學(xué)氣氛類型的線索，如關(guān)于同伴互動(dòng)質(zhì)量的線索、學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格和教師教學(xué)風(fēng)格兼容性的線索、學(xué)習(xí)任務(wù)給學(xué)生思維提供發(fā)展條件的線索、課堂環(huán)境布置方式的線索和課堂規(guī)則靈活性及課堂自由度的線索等。每一種線索構(gòu)成教學(xué)氣氛分類的一個(gè)維度。教學(xué)氣氛的形成意味著課堂中互動(dòng)和關(guān)系結(jié)構(gòu)具有了一定的穩(wěn)定性。教學(xué)氣氛類型的劃分需要考慮到劃分本身對(duì)學(xué)生具有關(guān)懷性，能保證學(xué)生身體和心理的安全和促進(jìn)學(xué)生健康地成長(zhǎng)。據(jù)此，嘗試將教學(xué)氣氛分為同質(zhì)性與異質(zhì)性教學(xué)氣氛、和諧性與沖突性教學(xué)氣氛、活躍性與寧?kù)o性教學(xué)氣氛、開放性與封閉性教學(xué)氣氛、可預(yù)測(cè)性和不可預(yù)測(cè)性教學(xué)氣氛。

(一)同質(zhì)性教學(xué)氣氛和異質(zhì)性教學(xué)氣氛

根據(jù)學(xué)生關(guān)系質(zhì)量維度劃分教學(xué)氣氛，教學(xué)氣氛在同質(zhì)性和異質(zhì)性之間變動(dòng)。關(guān)系質(zhì)量維度反映了處在同一個(gè)教學(xué)空間內(nèi)的學(xué)生的想法、價(jià)值觀、目標(biāo)、信念等個(gè)體屬性的融合程度，學(xué)生對(duì)不同課堂實(shí)踐和內(nèi)容的意見分歧程度，以及與整個(gè)群體相比持有不同觀點(diǎn)的學(xué)生人數(shù)比例上。在同質(zhì)性的教學(xué)氣氛中，不同成員對(duì)問題的看法高度相似，學(xué)生之間的包容性與互動(dòng)頻率高，相互依賴性強(qiáng)。教師能較為正確地認(rèn)識(shí)到不同的教學(xué)對(duì)學(xué)生的影響。同質(zhì)性教學(xué)氣氛有助于合作學(xué)習(xí)的展開和團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)。但在這樣的氣氛下，學(xué)生的創(chuàng)造性能力難于得到培養(yǎng)。在異質(zhì)性教學(xué)氣氛中,學(xué)生之間的差異主要體現(xiàn)在觀點(diǎn)、問題解決辦法、課堂實(shí)踐理解的差異上。在異質(zhì)性教學(xué)氣氛中，教師較難把握不同的教學(xué)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響，并且單個(gè)學(xué)生提供的反饋信息不能代表全班的意見。它所帶來的另一個(gè)不利影響體現(xiàn)在溝通和建立親切關(guān)系的難度上。課堂管理方式的多樣性影響到學(xué)生在異質(zhì)性教學(xué)氣氛中學(xué)習(xí)的有效性。學(xué)生的多樣性保證了問題思考角度的多樣化，理念的多樣性有助于學(xué)生更好地做出決策，從而更好地解決問題。異質(zhì)性教學(xué)氣氛有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和鍛煉批判能力。

(二)和諧性教學(xué)氣氛和沖突性教學(xué)氣氛

根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的兼容性維度，教學(xué)氣氛在和諧性和沖突性之間變動(dòng)。教師和學(xué)生之間的兼容性不僅影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和理解深化的過程，同時(shí)也影響到學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高和學(xué)習(xí)方法的掌握。在和諧性教學(xué)氣氛中，學(xué)生能在更舒適的氣氛中學(xué)習(xí)，更快地吸收知識(shí)，因此和諧性教學(xué)氣氛有助于學(xué)生保持學(xué)習(xí)的積極性，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的理解與掌握。匹配的教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格更易發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，取得更好的教學(xué)效果。[20]沖突性教學(xué)氣氛有助于學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)技能，提高學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)創(chuàng)造能力，使學(xué)生易于找到解決問題的創(chuàng)造性方法。研究表明，只有當(dāng)信息以多種形式輸入時(shí)，學(xué)生學(xué)到的東西比僅用單一模式輸入的更多。[20]沖突性教學(xué)氣氛的不舒適性特點(diǎn)影響學(xué)生的快速發(fā)展和對(duì)概念的深入理解，過于沖突的教學(xué)氣氛也會(huì)降低學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極性。

(三)活躍性教學(xué)氣氛和寧?kù)o性教學(xué)氣氛

根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)給學(xué)生思維提供的發(fā)展性質(zhì)維度，教學(xué)氣氛在活躍教學(xué)氣氛和平靜教學(xué)氣氛之間變動(dòng)。懷特海認(rèn)為學(xué)生應(yīng)在適當(dāng)?shù)男睦戆l(fā)展階段時(shí)學(xué)習(xí)不同的科目和學(xué)習(xí)模式。他將心理發(fā)展階段分為浪漫階段、精確階段和概括階段，并且將它們稱為教育的節(jié)奏。掌握活躍性教學(xué)氣氛和寧?kù)o性教學(xué)氣氛的使用，有助于學(xué)生保持對(duì)學(xué)習(xí)的原有好奇心，深化對(duì)學(xué)習(xí)的理解，保持樂觀的學(xué)習(xí)精神?；钴S性教學(xué)氣氛對(duì)應(yīng)的是浪漫階段。在活躍性教學(xué)氣氛中，學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)活躍，但專注度持續(xù)時(shí)間短?；钴S性氣氛在本質(zhì)上是一種情緒化狀態(tài)，其體現(xiàn)在課堂中師生的興奮程度、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)具有強(qiáng)的新鮮感和好奇心與快樂的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?；钴S的課堂強(qiáng)調(diào)多樣性的存在，如內(nèi)容的多樣性、問題解決辦法的多樣性，這是培養(yǎng)學(xué)創(chuàng)造性思維的重要保障。寧?kù)o性教學(xué)氣氛對(duì)應(yīng)的精確階段。在寧?kù)o性教學(xué)氣氛中，課堂的活躍性比較低，但是學(xué)生的專注度持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)。寧?kù)o性教學(xué)氣氛對(duì)于深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要，有助于學(xué)生抽象思維的發(fā)展、理解不同思想和概念的基礎(chǔ)和功能。這種教學(xué)氣氛有助于學(xué)生完成高精度和高注意力的學(xué)習(xí)任務(wù)，也利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，通常更適合高年級(jí)學(xué)生。

(四)開放性教學(xué)氣氛和封閉性教學(xué)氣氛

根據(jù)教室布置的方式維度，教學(xué)氣氛在開放性和封閉性之間變動(dòng)。教室布置的方式主要體現(xiàn)在教學(xué)物理環(huán)境的布置中，比如，根據(jù)座位安排的選擇、學(xué)習(xí)的材料擺放、教室的總體布置等。環(huán)境因素影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)期望和學(xué)習(xí)方法的理解。許多研究者關(guān)注課堂座位編排與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。互動(dòng)和交流的過程在很大程度上受運(yùn)作的空間組織的影響。學(xué)生之間的距離也會(huì)影響學(xué)生之間的親切感。課堂中座位安排服務(wù)于特定的學(xué)習(xí)任務(wù)需要。開放性教學(xué)氣氛有利于小組學(xué)習(xí)與同伴交流。小組學(xué)習(xí)的座位安排往往呈半圓狀或圓形狀，這有利于學(xué)習(xí)者之間的視覺接觸，增加交流機(jī)會(huì)。德爾尼和默菲(Zoltn D?rnyei,Tim Murphey)的研究表明，坐在圓形組中的人比其他形式座位安排組中的成員更友好，并且圓形安排使得對(duì)話間的沉默時(shí)間縮短。也有研究發(fā)現(xiàn)，將每組學(xué)生的座位集中在一起，有利于學(xué)生對(duì)有限教學(xué)空間與資源的利用，也有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。

(五)可預(yù)測(cè)性教學(xué)氣氛和不可預(yù)測(cè)性教學(xué)氣氛

根據(jù)課堂規(guī)則的靈活性和課堂的自由度，教學(xué)氣氛在可預(yù)測(cè)性到不可預(yù)測(cè)性之間變動(dòng)?？深A(yù)測(cè)性教學(xué)氣氛具有嚴(yán)肅性特點(diǎn)，它是由于外部對(duì)學(xué)生行為的控制而形成的一種氣氛。教學(xué)氣氛越嚴(yán)肅，學(xué)生對(duì)任務(wù)、任務(wù)內(nèi)容、目標(biāo)、工作方法、時(shí)間安排的自主性就越低。課堂中的靈活性受到課堂規(guī)則的制約。課堂規(guī)則的靈活性程度影響課堂事件的可預(yù)測(cè)性以及學(xué)生和教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的控制程度。建立課堂規(guī)則的目的是保護(hù)學(xué)生的長(zhǎng)期利益。它們是指導(dǎo)教師和學(xué)生行為的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。長(zhǎng)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生將面臨多種誘惑，這些誘惑可能會(huì)減緩他們的進(jìn)步。這種誘惑來自于學(xué)生的長(zhǎng)期目標(biāo)和短期目標(biāo)之間的內(nèi)在沖突，或者源于當(dāng)他們被提供其他行動(dòng)選擇時(shí)的期望。此種情況下，課堂規(guī)則能為學(xué)生做出行為提供一般性的指導(dǎo)，幫助學(xué)生做出更好的選擇，它也是個(gè)體間互動(dòng)順利進(jìn)行的基礎(chǔ)。不可預(yù)測(cè)性教學(xué)氣氛相對(duì)靈活，學(xué)生可以在學(xué)習(xí)中獲得更多的自由，他們可以自主控制自己的學(xué)習(xí)速度，決定和誰(shuí)一起學(xué)習(xí)，以及使用什么樣的學(xué)習(xí)方法。教師的角色是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供總體方向。學(xué)生被期望有更高的自我控制能力，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。另外，課堂的不可預(yù)測(cè)性成分給學(xué)生成長(zhǎng)和多樣化發(fā)展帶來了廣闊的空間。