潘洪建

(揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,江蘇揚(yáng)州 200025)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，國際科學(xué)教育改革進(jìn)程加快，眾多國家更新課程計(jì)劃，修訂課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)科學(xué)課程目標(biāo)進(jìn)行新的表述。比較諸國小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，可以揭示小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)的一些共同特征，檢討其中存在的問題。

一、依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、課程理念、核心素養(yǎng)制訂課程目標(biāo)

(一)主要成就

課程目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)，是課程評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)，但課程目標(biāo)的制訂是一件十分嚴(yán)肅、復(fù)雜的事，需要妥善而明智地決策。如何制訂課程目標(biāo)？課程專家們提出不同的主張，如杜威在1902年出版的《兒童與課程》一書中論述了課程的三個(gè)基本要素：學(xué)生、社會(huì)、教材。波特在1931年的《處于十字路口的教育》一文中論及課程目標(biāo)的三個(gè)來源：教材專家的觀點(diǎn)、實(shí)踐工作者的觀點(diǎn)、學(xué)生的興趣。塔巴1945年在《課程計(jì)劃的一般技術(shù)》一文中，論述了課程目標(biāo)的三個(gè)來源：對(duì)社會(huì)的研究、對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)教材內(nèi)容的研究。泰勒1948年提出三個(gè)依據(jù)(對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究、對(duì)校外當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議)和兩條原則(教育哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué))。[1]從各國小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)研制過程看，除考慮社會(huì)、學(xué)生、知識(shí)等因素，21世紀(jì)以來，眾多發(fā)達(dá)國家明確提出課程的“理念”或“原則”，制訂學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”，為科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)制訂提供依據(jù)。大多數(shù)發(fā)展中國家則從培養(yǎng)目標(biāo)(或小學(xué)教育目標(biāo))出發(fā)確定小學(xué)科學(xué)課程的目標(biāo)。

從課程理念入手提出與闡述小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)的國家有美國、英國、德國、芬蘭、加拿大、澳大利亞、韓國、埃及、巴西、中國等?！罢n程理念”是指存在于課程專家頭腦中或政府文件之中有關(guān)課程的美好設(shè)想，是關(guān)于課程的烏托邦式構(gòu)念，它對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)均具有直接的導(dǎo)向作用，統(tǒng)轄課程開發(fā)活動(dòng)及其實(shí)施水平。國際比較發(fā)現(xiàn)，“培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)”幾乎成為大多數(shù)國家科學(xué)課程的基本理念，盡管各國對(duì)科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵與構(gòu)成的表述有所不同，如美國的課程理念是培養(yǎng)高水平科學(xué)素養(yǎng)，日本的課程理念是培養(yǎng)學(xué)生“扎實(shí)的學(xué)力”與“科學(xué)人格”，韓國的課程理念是“發(fā)展基本學(xué)術(shù)和生活能力”、厄瓜多爾提出“培養(yǎng)科學(xué)的思維能力”，等等。這些理念成為科學(xué)課程目標(biāo)制訂的重要依據(jù)。

依據(jù)“核心素養(yǎng)”(關(guān)鍵能力)表述科學(xué)課程目標(biāo)的國家有美國、德國、法國、芬蘭、新加坡、韓國、中國等。面對(duì)日新月異的科技發(fā)展與瞬息萬變的社會(huì)生活，為了“以少勝多”“以簡馭繁”，人們提出“核心素養(yǎng)”的概念。學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”主要是指學(xué)生應(yīng)具備的、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)需要的關(guān)鍵能力，它們是關(guān)于學(xué)生在當(dāng)代社會(huì)生產(chǎn)、生活、交往中所需知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等要求的綜合表現(xiàn)。如，2006年歐盟提出八大“核心素養(yǎng)”：使用母語交流、使用外語交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)與基本的科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)與公民素養(yǎng)、主動(dòng)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)精神、文化意識(shí)與表達(dá)。美國提出“21世紀(jì)能力”：思維的方法—?jiǎng)?chuàng)造性與革新，批判性思維及問題解決與決策，學(xué)習(xí)能力和元認(rèn)知；活動(dòng)的方法—溝通與協(xié)同活動(dòng)；活動(dòng)的工具—信息素養(yǎng)及信息溝通技術(shù)素養(yǎng)；生活的方法—社區(qū)與國際社會(huì)的市民性、人生與生涯設(shè)計(jì)、個(gè)人與社會(huì)責(zé)任。此外，德國提出八大“關(guān)鍵素養(yǎng)”，2005年德國科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)(National Education Standards of Science in Germany，簡稱NESSG)提出科學(xué)教育目標(biāo)在于發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。NESSG構(gòu)建了一個(gè)以科學(xué)能力(Competence of Science)為核心、以有限的核心概念(Key Concept)為主線、以成就水平(Level of Attainment)為評(píng)價(jià)指標(biāo)的三維模型。該模型囊括了學(xué)生在高中畢業(yè)前應(yīng)學(xué)習(xí)的科學(xué)學(xué)科的所有知識(shí)和技能。[2]法國2005年出臺(tái)“共同基礎(chǔ)”，2015年又頒布《新共同基礎(chǔ)》，提出六大“不可缺少的共同基礎(chǔ)”，包括掌握法語，掌握數(shù)學(xué)要素，行使公民權(quán)利所需的人文與科學(xué)素養(yǎng)，起碼會(huì)說一門外語，掌握有用的信息與交流技術(shù)等。共同基礎(chǔ)的核心是每個(gè)學(xué)生開展學(xué)校學(xué)習(xí)、完成學(xué)業(yè)、應(yīng)付個(gè)人與職業(yè)生活以及公民生活時(shí)必不可少的知識(shí)和能力的整體，它為小學(xué)科學(xué)課程設(shè)計(jì)提供了依據(jù)。芬蘭2014年《國家基礎(chǔ)教育核心課程》(National core curriculum for basic education，可簡稱2014年《課程》)，提出七大“橫貫?zāi)芰Α保簩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與思考、文化素養(yǎng)、日常生活能力、多元識(shí)讀能力、信息能力、職業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力、可持續(xù)發(fā)展能力。[3]韓國2015年頒布修訂后的《韓國中小學(xué)國家課程：框架文件》(The Republic of Korea Framework document，可簡稱《框架文件》)，提出六大“關(guān)鍵能力”：自我管理能力、知識(shí)信息處理技能、創(chuàng)造性思維技能、審美-情感能力、溝通技巧、公民能力，這些關(guān)鍵能力相當(dāng)于歐盟的核心素養(yǎng)。我國2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報(bào)告發(fā)布，將核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，細(xì)化為人文積淀、國家認(rèn)同、批判質(zhì)疑等18個(gè)基本要點(diǎn)，構(gòu)成了一個(gè)核心素養(yǎng)體系。核心素養(yǎng)的制訂為科學(xué)課程目標(biāo)提供了直接的依據(jù)，據(jù)此，我國中小學(xué)課程目標(biāo)包括科學(xué)課程目標(biāo)亦以核心素養(yǎng)為直接依據(jù)。2022年《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》先闡述科學(xué)課程核心素養(yǎng)，再表述具體的科學(xué)課程目標(biāo)。依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)表述科學(xué)課程目標(biāo)的國家有英國、德國、法國、日本、俄羅斯、加拿大、澳大利亞、韓國、埃及、印度、巴西、中國等。如英國提出的培養(yǎng)目標(biāo)是提供機(jī)會(huì)促進(jìn)學(xué)生精神、道德、社會(huì)、文化的發(fā)展。俄羅斯的培養(yǎng)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展。澳大利亞是面向全體學(xué)生，養(yǎng)成對(duì)自然的好奇心，發(fā)展批判性思維能力。韓國是促進(jìn)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)受過教育的人。印度是培養(yǎng)有個(gè)性、有能力、服務(wù)國家的人才。埃及培養(yǎng)有生產(chǎn)力、能鑒賞文化的公民。巴西培養(yǎng)充分發(fā)展的巴西公民。

(二)問題討論

課程目標(biāo)是培養(yǎng)目標(biāo)(人才規(guī)格)的具體化，是培養(yǎng)目標(biāo)在科學(xué)課程領(lǐng)域的具體展開。同時(shí)，課程目標(biāo)受課程理想的支配。與既往的課程改革不同，新世紀(jì)以來，各國課程改革提出了明確的理想與追求，除了傳統(tǒng)的培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，特別提出了課程理念、核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、一般能力、共同基礎(chǔ)等概念，試圖將課程目標(biāo)置于課程理念、核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力的觀照之下，以加強(qiáng)與現(xiàn)代社會(huì)、未來生活的聯(lián)系，增強(qiáng)課程的適應(yīng)力。盡管課程目標(biāo)的具體表述有別，但大多以提高科學(xué)素養(yǎng)為核心，包括科學(xué)知識(shí)理解、科學(xué)技能學(xué)習(xí)、科學(xué)探究訓(xùn)練、科學(xué)態(tài)度養(yǎng)成等方面，表征了國際科學(xué)課程目標(biāo)發(fā)展的共同趨勢。

需要討論的問題有：科學(xué)課程目標(biāo)的制訂是否需要提出明確的依據(jù)？縱觀各國小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)的研制，可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)國家明確提出科學(xué)課程目標(biāo)制訂的依據(jù)問題，并進(jìn)行了多方面的嘗試，提出多個(gè)依據(jù)。但也有少部分國家直接表述科學(xué)課程目標(biāo)，未能對(duì)課程目標(biāo)的依據(jù)進(jìn)行陳述與說明。如比較典型的有南非和厄瓜多爾等，國家課程文件直接表述科學(xué)課程的目標(biāo)，至于這些目標(biāo)來自何處，并未明確交代，目標(biāo)制訂的理性水平較低。

科學(xué)課程目標(biāo)的依據(jù)究竟以多少為宜？同時(shí)將培養(yǎng)目標(biāo)、課程理念、核心素養(yǎng)或關(guān)鍵能力作為科學(xué)課程目標(biāo)制訂依據(jù)的國家有美國、德國、法國、日本、澳大利亞、韓國、中國等，可見，這些國家大多為發(fā)達(dá)國家。以培養(yǎng)目標(biāo)、課程理念、核心素養(yǎng)(或關(guān)鍵能力)中的兩項(xiàng)為科學(xué)課程目標(biāo)制訂依據(jù)的國家有英國、芬蘭、加拿大、新加坡、埃及、巴西等。其實(shí)，上述兩種思路存在路徑差異。依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、課程理念確定科學(xué)課程目標(biāo)是自上而下的路徑，即先確立人才培養(yǎng)的基本規(guī)范，再確定具體課程的目標(biāo)，將培養(yǎng)目標(biāo)作為課程目標(biāo)的理性依據(jù)(法理根據(jù))，課程目標(biāo)成為培養(yǎng)目標(biāo)的具體化與分化。而依據(jù)核心素養(yǎng)(或關(guān)鍵能力)制訂科學(xué)課程目標(biāo)是自下而上的路徑，即通過廣泛的調(diào)查，考察當(dāng)代社會(huì)生活科技變化與發(fā)展對(duì)公民素質(zhì)的要求，形成“核心素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”，從而為科學(xué)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)提供現(xiàn)實(shí)根據(jù)。兩種思路如何結(jié)合，如何協(xié)調(diào)，并非人們想象的那么直接、簡單。

如何從培養(yǎng)目標(biāo)、課程理念、核心素養(yǎng)或關(guān)鍵能力導(dǎo)向科學(xué)課程目標(biāo)？無論是培養(yǎng)目標(biāo)、課程理念，還是核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力，是就不同學(xué)段學(xué)生提出的總體要求和設(shè)想，如何結(jié)合不同科目的內(nèi)容性質(zhì)、任務(wù)特點(diǎn)加以具體化和操作化，許多問題有待研究與解決。盡管大部分國家的課程文件或科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明示其目標(biāo)依據(jù)與來源，但在從一般的培養(yǎng)目標(biāo)、核心素養(yǎng)走向特殊的科學(xué)課程目標(biāo)的具體化、操作化的過程大多跨越了其間的“中間環(huán)節(jié)”，實(shí)施“硬著陸”，課程目標(biāo)直接“落地”。其中，芬蘭2014年《國家基礎(chǔ)教育核心課程》在從四大課程理念、七大橫貫?zāi)芰ψ呦蚩茖W(xué)課程目標(biāo)的具體化、操作化表現(xiàn)突出，課程目標(biāo)與不同的內(nèi)容領(lǐng)域和橫貫?zāi)芰ο鄬?duì)應(yīng)，使得橫貫?zāi)芰υ谡n程中能夠落地，從而為科學(xué)課程內(nèi)容選擇、教材編寫和教師教學(xué)提供切實(shí)可行的指導(dǎo)。當(dāng)然，這種直接對(duì)應(yīng)方式又略顯機(jī)械，因?yàn)橐环N橫貫?zāi)芰梢越柚鄠€(gè)科目、多種知識(shí)加以培養(yǎng)，而一門科目或知識(shí)也可以養(yǎng)成多種橫貫?zāi)芰Α?/p>

二、課程目標(biāo)層次分明，體系完整

(一)主要成就

課程目標(biāo)是教育目標(biāo)的具體化?？傮w上看，大多數(shù)國家小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)采取的是總分結(jié)合的方式，即既有總體目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)，也有年級(jí)目標(biāo)、領(lǐng)域目標(biāo)，有的甚至提出主題學(xué)習(xí)目標(biāo)，宏觀目標(biāo)與微觀目標(biāo)并存，層次分明，自上而下構(gòu)成一定的課程目標(biāo)體系。在該目標(biāo)體系之中，總體目標(biāo)是學(xué)生科學(xué)課程學(xué)習(xí)需要實(shí)現(xiàn)的整體結(jié)果，它指導(dǎo)、引導(dǎo)著下位的學(xué)段目標(biāo)與領(lǐng)域目標(biāo)，具有最高統(tǒng)攝作用，是各類分目標(biāo)制訂的依據(jù)。學(xué)段目標(biāo)或年級(jí)目標(biāo)是總體目標(biāo)的具體化，領(lǐng)域目標(biāo)(主題目標(biāo))又是學(xué)段目標(biāo)、年級(jí)目標(biāo)在不同領(lǐng)域(主題)中的體現(xiàn)。當(dāng)然，也有部分國家的課程目標(biāo)不夠完整，僅有總體目標(biāo)，缺少年級(jí)目標(biāo)或主題目標(biāo)，目標(biāo)較為籠統(tǒng)，缺乏分解與具體化。不同國家小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)體系概貌見表1。

(二)問題討論

統(tǒng)觀表1，可以看出，大多數(shù)國家科學(xué)課程目標(biāo)均包含總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、領(lǐng)域目標(biāo)三個(gè)層次，并不斷具體化、操作化，形成從宏觀走向微觀的目標(biāo)系列，能為教材編制、教學(xué)設(shè)計(jì)提供切實(shí)可行的依據(jù)，但也存在一些值得關(guān)注的問題。

表1 各國小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)系列

如何表述科學(xué)課程的總目標(biāo)，各個(gè)國家存在較大差異。絕大多數(shù)國家使用“科學(xué)素養(yǎng)”“科學(xué)知識(shí)”“科學(xué)技能”“科學(xué)能力”“科學(xué)興趣”等術(shù)語來表述科學(xué)課程目標(biāo)，其涵義較為明確。也有籠統(tǒng)的表述，用一般的課程目標(biāo)替代科學(xué)課程目標(biāo)，如英國將科學(xué)課程總目標(biāo)表述為“促進(jìn)學(xué)生精神、道德、社會(huì)、文化的發(fā)展”，法國對(duì)科學(xué)課程目標(biāo)的表述為“提高共同基礎(chǔ)，促進(jìn)智力、身體、情感、社會(huì)、文化、審美和道德的和諧發(fā)展”，這樣的表述顯得頗為籠統(tǒng)，未能體現(xiàn)科學(xué)課程的性質(zhì)特點(diǎn)與應(yīng)然追求。當(dāng)然，也有國家的科學(xué)課程總目標(biāo)較為具體，如日本將小學(xué)科學(xué)課程總目標(biāo)表述為“親近自然、科學(xué)觀察與實(shí)驗(yàn)，問題解決”，埃及的科學(xué)課程總目標(biāo)包括：科學(xué)愛好、科學(xué)觀察、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、科學(xué)制作、科學(xué)知識(shí)，亦較具體。我們認(rèn)為，結(jié)合科學(xué)課程自身的性質(zhì)特點(diǎn)，采用“科學(xué)素養(yǎng)”并適當(dāng)闡釋的方式，宏觀表述與微觀說明結(jié)合，不失為一種較為理想的選擇。

如何處理學(xué)段目標(biāo)與年級(jí)目標(biāo)的關(guān)系？大多數(shù)國家設(shè)置了學(xué)段目標(biāo)，但不少國家沒有表述不同年級(jí)的科學(xué)課程目標(biāo)。由于學(xué)制的不同，部分國家(如德國、俄羅斯、埃及等)開設(shè)小學(xué)科學(xué)的時(shí)間年限較短，小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)僅有1～4年級(jí)的學(xué)段總目標(biāo)，不區(qū)分低、中、高年級(jí)目標(biāo)。有的國家(如新加坡、南非、厄瓜多爾等)小學(xué)科學(xué)課程開設(shè)時(shí)間年限較長，也只有學(xué)段總目標(biāo)，缺少不同年級(jí)的課程目標(biāo)。由于缺乏年級(jí)目標(biāo)，科學(xué)課程目標(biāo)不免顯得籠統(tǒng)、粗略(盡管能為教材編寫與教學(xué)設(shè)計(jì)提供了可供選擇的自由空間，但又對(duì)科學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)充滿挑戰(zhàn))。美國科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(NGSS)、英國、印度等國處理較好，學(xué)段目標(biāo)與年級(jí)目標(biāo)頗為具體，且同時(shí)并存，形成了相互支持、縱橫交錯(cuò)的目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)。

如何表述科學(xué)課程的領(lǐng)域目標(biāo)或主題目標(biāo)？一般而言，領(lǐng)域目標(biāo)較主題目標(biāo)廣闊，領(lǐng)域相對(duì)較少，主題相對(duì)較多。采用領(lǐng)域劃分的國家主要有美國、英國、日本、加拿大、澳大利亞、南非、巴西、厄瓜多爾、中國等，采用主題劃分的國家主要有德國、法國、韓國、印度等，領(lǐng)域目標(biāo)比主題目標(biāo)較為簡略。當(dāng)然，俄羅斯與埃及不劃分領(lǐng)域目標(biāo)，僅有整個(gè)學(xué)段的目標(biāo)，顯得尤為籠統(tǒng)。就領(lǐng)域或主題目標(biāo)而言，大多數(shù)國家按照知識(shí)領(lǐng)域描述課程目標(biāo)，大致包括物質(zhì)世界目標(biāo)、生命世界目標(biāo)、地球與宇宙目標(biāo)、技術(shù)與工程目標(biāo)等，國家之間的差異不明顯。按照科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域表述科學(xué)課程的領(lǐng)域目標(biāo)，利于課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)踐，是一種較為合理、可行的目標(biāo)表述方式。但也有少數(shù)國家(如芬蘭)的科學(xué)課程領(lǐng)域劃分頗為獨(dú)特，領(lǐng)域目標(biāo)表述特色明顯。芬蘭將科學(xué)課程領(lǐng)域分為成長與發(fā)展、家庭和學(xué)校、周邊地區(qū)、探索和實(shí)驗(yàn)等，課程目標(biāo)的綜合性較強(qiáng)，這可能與芬蘭對(duì)七大橫貫?zāi)芰Φ膭澐峙c強(qiáng)調(diào)有關(guān)。

三、課程目標(biāo)維度清晰，類型多樣

(一)主要成就

目標(biāo)維度是對(duì)目標(biāo)進(jìn)行的橫向劃分。從目標(biāo)維度看，各國一般根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)將小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)分為知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)、情感目標(biāo)三個(gè)維度，盡管表述方式有一定差異，其基本涵義大同小異。不過，也有一些國家另辟蹊徑，按照其他方式進(jìn)行課程目標(biāo)分類，如美國科學(xué)課程目標(biāo)分為通用概念、學(xué)科核心觀念、科學(xué)與技術(shù)實(shí)踐。澳大利亞的科學(xué)課程目標(biāo)分為科學(xué)理解、人類科學(xué)史、科學(xué)探究技能。新加坡科學(xué)課程目標(biāo)分為知識(shí)、理解與應(yīng)用，科學(xué)探究技能和過程，態(tài)度和價(jià)值觀。當(dāng)然，有的國家如埃及、印度的課程目標(biāo)維度不夠清晰，顯得模糊。

在重視科學(xué)知識(shí)目標(biāo)的同時(shí)，特別關(guān)注探究實(shí)踐目標(biāo)，將科學(xué)過程技能、科學(xué)探究實(shí)踐列入課程目標(biāo)的國家有美國、英國、芬蘭、日本、澳大利亞、新加坡、厄瓜多爾等。我國2001年《標(biāo)準(zhǔn)》提出“知識(shí)技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值”目標(biāo)，其中的“過程與方法”目標(biāo)要求學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，掌握科學(xué)探究的基本方法，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)于科學(xué)情感目標(biāo)，有的國家在課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱中對(duì)情感目標(biāo)有明確的規(guī)定，如美國、日本、澳大利亞、俄羅斯、新加坡、印度、埃及、南非、中國等。而有的國家在課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱中沒有明確規(guī)定情感目標(biāo)，如德國、芬蘭、加拿大、巴西、厄瓜多爾等。不過，非明示情感目標(biāo)的處理方式又可分為兩類：一是盡管在課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱中沒有規(guī)定卻在具體目標(biāo)的陳述里包含情感目標(biāo)，一是課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)與具體目標(biāo)的陳述中均看不到情感目標(biāo)的陳述。

表2 各國小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)維度、類型、水平

根據(jù)目標(biāo)的價(jià)值取向，可將目標(biāo)分為不同的類型，一般將目標(biāo)分為普遍性目標(biāo)、行為目標(biāo)、展開性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)。[4]對(duì)于科學(xué)課程目標(biāo)類型的分析主要在領(lǐng)域目標(biāo)(或主題目標(biāo))的層面加以展開，但也有一些國家的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱較為籠統(tǒng)，未列出領(lǐng)域目標(biāo)或主題及其相應(yīng)的目標(biāo)。這里以分目標(biāo)、領(lǐng)域目標(biāo)、主題目標(biāo)為例，選擇其中一種進(jìn)行課程目標(biāo)類型的統(tǒng)計(jì)，以觀察科學(xué)課程目標(biāo)的維度與類型，透視不同國家課程標(biāo)準(zhǔn)中領(lǐng)域目標(biāo)的表述方式。表2顯示，大多數(shù)國家小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)的類型及其表述主要以行為目標(biāo)為主，有的輔之以普遍性目標(biāo)。

(二)問題討論

表2顯示，發(fā)達(dá)國家的小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)維度比發(fā)展中國家更為清晰，大多包括知識(shí)理解、技能方法、科學(xué)情感。其中，對(duì)科學(xué)知識(shí)、科學(xué)技能的關(guān)注度尤高，顯示了小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)的共同特征。在科學(xué)課程目標(biāo)維度之中，科學(xué)知識(shí)目標(biāo)是基礎(chǔ)，科學(xué)技能(探究)目標(biāo)是21世紀(jì)以來科學(xué)課程的重要追求，而科學(xué)情感目標(biāo)在不同國家有著不同的對(duì)待方式，有的國家在課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱之中列出情感目標(biāo)與要求，有的國家則不明示科學(xué)情感目標(biāo)，顯示出不同國家較大的差異。究其緣由，可能與情感自身的特征有關(guān)。科學(xué)情感態(tài)度固然重要，但主要在科學(xué)觀察、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、科學(xué)制作、閱讀交流等過程中進(jìn)行滲透，通過科學(xué)活動(dòng)的參與實(shí)施科學(xué)情感教育，如科學(xué)、技術(shù)及其社會(huì)運(yùn)用(STS教育)、科學(xué)技術(shù)工程數(shù)學(xué)教育(STEM教育)、科學(xué)技術(shù)社會(huì)與環(huán)境教育(STSM)均包含著豐富的情感陶冶，將情感目標(biāo)單列以示對(duì)情感目標(biāo)的重視，但為了情感而進(jìn)行情感教育可能使情感僅僅停留在文字符號(hào)之上，流于表面，陷入膚淺。同時(shí)，情感目標(biāo)與知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)不同，情感目標(biāo)的達(dá)成度的實(shí)施水平難以進(jìn)行量化的測評(píng)。澳大利亞以科學(xué)技術(shù)史為科學(xué)情感教育的途徑，不失為一種有益的探索。

從目標(biāo)取向來看，行為目標(biāo)成為科學(xué)課程目標(biāo)表達(dá)的基本方式。除了個(gè)別國家如俄羅斯、韓國、埃及主要采用普遍性目標(biāo)，絕大多數(shù)國家采用明確的行為動(dòng)詞表述科學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)。行為目標(biāo)表達(dá)方式使得課程領(lǐng)域(主題)的學(xué)習(xí)目標(biāo)更加具體，學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果可觀察、可測量，為目標(biāo)測評(píng)提供便利。當(dāng)然，有的國家二者兼顧，以行為目標(biāo)為主普遍性目標(biāo)為輔，或以普遍性目標(biāo)為主行為目標(biāo)為輔，使得科學(xué)課程的目標(biāo)更加合理。我們認(rèn)為，知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)可選擇以行為目標(biāo)為主，而科學(xué)情感態(tài)度目標(biāo)、創(chuàng)造力發(fā)展目標(biāo)可選擇以普遍性目標(biāo)為主，課程總目標(biāo)以普遍性目標(biāo)為主，而具體目標(biāo)特別是主題目標(biāo)則以行為目標(biāo)為主，課程實(shí)施過程中還可選擇生成性目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)，為學(xué)生的自主發(fā)展、個(gè)性展現(xiàn)提供廣闊空間。

從目標(biāo)水平看，個(gè)別國家的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱還規(guī)定了科學(xué)課程學(xué)習(xí)的成就水平，如英國、德國、澳大利亞、南非等國制訂明確的學(xué)習(xí)成就水平或評(píng)估要求。學(xué)業(yè)成就水平或標(biāo)準(zhǔn)的制訂能為科學(xué)課程學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)提供指南，有利于基于課程目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，開展課程評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)—教學(xué)—評(píng)估的統(tǒng)一，克服目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)的分離。美國盡管未能制訂科學(xué)課程學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)，但NGSS將科學(xué)知識(shí)主題學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有機(jī)統(tǒng)一，在描述學(xué)習(xí)內(nèi)容及其要求的同時(shí)提出相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即行為期待(performance expectation)，如“物質(zhì)及其相互作用”主題包括3項(xiàng)目標(biāo)及其評(píng)價(jià)，其中的一項(xiàng)目標(biāo)與評(píng)價(jià)為：根據(jù)物質(zhì)的可觀察性質(zhì)，計(jì)劃并進(jìn)行一項(xiàng)調(diào)查，以便對(duì)不同種類的材料進(jìn)行描述和分類。[澄清聲明]觀察可能包括顏色、質(zhì)地、硬度和靈活性。模型可以包括不同材料所具有的相似特性。[評(píng)估邊界]定量測量的評(píng)估僅限于長度。[5]如此，目標(biāo)具體而可測。我國2022年《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”標(biāo)準(zhǔn)，但有待細(xì)化，以加強(qiáng)教學(xué)與評(píng)價(jià)的操作性。

四、認(rèn)知目標(biāo)關(guān)注基礎(chǔ)，層次有別

(一)主要成就

關(guān)于課程目標(biāo)的層次，美國教育家布盧姆建立了教育目標(biāo)分類學(xué)，他將教育目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域三大領(lǐng)域，分別提出認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、運(yùn)動(dòng)技能目標(biāo)，其中認(rèn)知目標(biāo)影響最大。有研究者運(yùn)用布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類對(duì)東亞地區(qū)的中國香港、日本、中國大陸、臺(tái)灣、韓國、新加坡的小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)進(jìn)行比較，選擇“知識(shí)、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”六個(gè)層次的目標(biāo)劃分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。[6]也有一些學(xué)者采用修訂后的布盧姆分類法調(diào)查跨年級(jí)主題的覆蓋范圍、焦點(diǎn)、順序和重點(diǎn)，研究香港、大陸和臺(tái)灣德小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)層次。研究發(fā)現(xiàn)，香港和大陸的小學(xué)科學(xué)課程一般側(cè)重于前兩層次的知識(shí)領(lǐng)域(事實(shí)、概念)及其認(rèn)知過程(記憶、理解)，而臺(tái)灣的學(xué)習(xí)成果則以應(yīng)用為主。[7]

在本研究中，我們運(yùn)用新近修訂后的布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類即記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。[8]選擇多個(gè)國小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“生命領(lǐng)域”(或稱為“生物學(xué)”)“物質(zhì)科學(xué)”，對(duì)畢業(yè)年級(jí)的領(lǐng)域目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。我們發(fā)現(xiàn)，小學(xué)畢業(yè)年級(jí)存在差異，有的是小學(xué)四年級(jí)，如德國、俄羅斯，但絕大多數(shù)為小學(xué)六年級(jí)。當(dāng)然，有的未明顯區(qū)分科學(xué)教育領(lǐng)域，如俄羅斯、新加坡、埃及，有的未進(jìn)行年級(jí)區(qū)分，如南非的認(rèn)知目標(biāo)。鑒于上述狀況，我們選擇小學(xué)階段畢業(yè)年級(jí)科學(xué)課程目標(biāo)中物質(zhì)世界、生命科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知目標(biāo)，進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，分析其“認(rèn)知過程”的層次，匯總后形成簡表3。

表3顯示，除了埃及，各國小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)至少包括知識(shí)、理解、運(yùn)用三個(gè)認(rèn)知層次，強(qiáng)調(diào)科學(xué)概念、原理、技能及其運(yùn)用成為絕大多數(shù)國家小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)的基本要求，但一些發(fā)達(dá)國家如美國、加拿大、英國則追求較高目標(biāo)層次，除了知識(shí)理解及其運(yùn)用，還在不同領(lǐng)域提出“分析”目標(biāo)，要求學(xué)生對(duì)自然現(xiàn)象、事件進(jìn)行分析。

表3 各國小學(xué)科學(xué)課程認(rèn)知目標(biāo)層次

(二)問題討論

從科學(xué)課程認(rèn)知目標(biāo)來看，絕大多數(shù)國家小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)包括知識(shí)、理解、運(yùn)用三個(gè)層次，換言之，小學(xué)科學(xué)課程認(rèn)知目標(biāo)均關(guān)注學(xué)科基礎(chǔ)，重視科學(xué)概念、原理、技能及其運(yùn)用，知識(shí)、理解、運(yùn)用三個(gè)認(rèn)知目標(biāo)的層次規(guī)定適合兒童的發(fā)展水平，既合理又可行，因而為各國采用，重視基礎(chǔ)知識(shí)及其運(yùn)用的教學(xué)成為世界小學(xué)科學(xué)課程的共同特征。

表3分析亦顯示，一些發(fā)達(dá)國家如美國、加拿大、英國則追求較高的課程目標(biāo)層次，除了知識(shí)理解及其運(yùn)用，還在物質(zhì)世界、生命科學(xué)領(lǐng)域提出“分析”層次的目標(biāo)，要求學(xué)生對(duì)自然現(xiàn)象、事件進(jìn)行分析。這與該類國家較高的科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平和科學(xué)教育質(zhì)量密切相關(guān)，一方面高度的科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平對(duì)科學(xué)教育提出了更高要求，另一方面也提供了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的良好條件與物質(zhì)基礎(chǔ)。反之，埃及小學(xué)科學(xué)課程的認(rèn)知目標(biāo)總體偏低，這與埃及低水平科技發(fā)展與教育需求有著密切的關(guān)系。

我國物質(zhì)世界、生命科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知目標(biāo)與大多數(shù)國家類似，以知識(shí)、理解、運(yùn)用三個(gè)層次為主，未達(dá)到分析層次。這一目標(biāo)定位符合我國目前經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展的總體水平。我們認(rèn)為，盡管在科學(xué)研究的基本領(lǐng)域如物質(zhì)世界、生命科學(xué)領(lǐng)域，小學(xué)生難以達(dá)到創(chuàng)造水平，但其它領(lǐng)域和主題，事實(shí)上，亦存在探索的空間，如近年來在世界范圍內(nèi)風(fēng)生水起的STEM教育已達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)中的“創(chuàng)造”水平。創(chuàng)造水平的目標(biāo)包括創(chuàng)新、計(jì)劃、建構(gòu)三個(gè)亞層次，STEM中的部分設(shè)計(jì)與制作項(xiàng)目在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生可望在創(chuàng)造層次獲得科學(xué)學(xué)習(xí)成果。在此意義上講，小學(xué)科學(xué)課程目標(biāo)在某些領(lǐng)域(如技術(shù)與工程)可嘗試追求創(chuàng)造性認(rèn)知目標(biāo)，以提升科學(xué)科學(xué)課程的實(shí)施水平。