王 碩

初中生物學(xué)的學(xué)習(xí)建立在豐富的科學(xué)信息和扎實的邏輯思維能力基礎(chǔ)上,為此,鍛煉學(xué)生自主完成知識的吸收和遷移十分必要,教師要注意“讓”與“引”的結(jié)合。“‘讓學(xué)引思’ 策略是一種教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變,也是一種教學(xué)方式的變革,是現(xiàn)代教育體系中的主旋律,也是學(xué)生學(xué)習(xí)的真正起點。”[1]要明確教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位的關(guān)系是相互依存的,“引”得切合實際,才能達(dá)到“讓”的主觀目的,實施過程中,要貫穿課堂教學(xué)的每一個環(huán)節(jié),要關(guān)注研判實施對象——內(nèi)心豐富、性格多樣的青少年,關(guān)注他們的精神需求和認(rèn)知欲望,擺脫“手把手”式的傳統(tǒng)教學(xué)思維,讓課堂真正開放、自主、充滿生命活力。

一、課前引導(dǎo),自主規(guī)劃,體現(xiàn)“讓學(xué)”理念

課堂設(shè)計是一堂完整課程的“前奏”,也是傳統(tǒng)教學(xué)中容易忽略學(xué)生需求的部分。傳統(tǒng)生物學(xué)課堂教學(xué),從教學(xué)計劃到課程安排往往都由教師制訂,并且直接實施,學(xué)生只能跟隨教師的思路,重復(fù)著固定的學(xué)習(xí)模式,被動接受知識的導(dǎo)入,學(xué)習(xí)效率自然不高?！白寣W(xué)引思”理念首先體現(xiàn)的是重心的轉(zhuǎn)移,即讓位給學(xué)生,啟發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識,在此基礎(chǔ)上,教師要彌補(bǔ)缺失的一環(huán),把課堂計劃提供給學(xué)生,讓學(xué)生根據(jù)自己所需、在課程標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)自主把控學(xué)習(xí)進(jìn)度。教師可以引導(dǎo)學(xué)生制訂計劃表格,列出學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)難點,嘗試歸納問題,尋找解決方向。課前自主規(guī)劃能夠讓學(xué)生充分感受到對課堂學(xué)習(xí)的自主把控權(quán),從而提升主觀能動性,激發(fā)學(xué)生的求知欲。在實施過程中,教師要導(dǎo)入“大標(biāo)準(zhǔn)”,開放“小標(biāo)準(zhǔn)”,平衡好放手和啟發(fā)的效用。例如,在教學(xué)人教版生物學(xué)七年級“認(rèn)識生物”時,教師對學(xué)生進(jìn)行了課前引導(dǎo),傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)被教師安排成“特別計劃”,學(xué)生按照自己對新課的理解整理出一份簡單的測試題,題目圍繞課本中的主要概念,形式卻不限制,當(dāng)然“標(biāo)準(zhǔn)答案”也由出題者擬定。通過對章節(jié)知識點的理解和對題目的創(chuàng)造性思考,實際上學(xué)生已經(jīng)完成了自主預(yù)習(xí)和學(xué)習(xí)規(guī)劃。有的學(xué)生比較規(guī)范,給出的題目是:“植物和動物對營養(yǎng)的獲得方式有什么不同?”也有學(xué)生的題目比較古靈精怪:“豆腐上長出的‘白毛’屬于生物嗎?”“說說‘明月別枝驚鵲,清風(fēng)半夜鳴蟬’ 中的生物有哪些?”接下來的交換答題環(huán)節(jié)更讓學(xué)生感受到開放式自主規(guī)劃學(xué)習(xí)的趣味性和相互促進(jìn)的作用。

二、問題引路,以思設(shè)教,喚醒自主感知

問題引導(dǎo)向來是課堂教學(xué)的重要手段,但缺乏設(shè)計、不能牽引學(xué)生思維的“表面式提問”正在成為學(xué)生自主探究意識發(fā)展的隱形障礙。提問也是一門藝術(shù),有效的問題能夠喚醒學(xué)生的自主意識,能夠循著問題線索快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師要注意提問的方式、問題與知識點的關(guān)聯(lián)性、透過問題探究本質(zhì)的思考延伸性,讓學(xué)生在問題中激活自我,融合意識。

(一) 關(guān)注生活問題,增強(qiáng)趣味感知

生物學(xué)源自生活,且放大于生活,作為一門科學(xué)性學(xué)科,邏輯理論、復(fù)雜關(guān)系是學(xué)科的重要組成,因此,避免知識枯燥化、單一化無疑是學(xué)生自主感知能力培養(yǎng)的敲門磚,問題引導(dǎo)的首要方向便是簡單、共鳴度高?；貧w學(xué)科的本源,要從生活中尋找關(guān)聯(lián)處,再代入問題,連接知識點,通過有序的設(shè)計,調(diào)動問題在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過程中的串聯(lián)與啟發(fā)作用。生活問題除了代入性強(qiáng),還能幫助教師獲得自然切入知識的契機(jī),讓學(xué)生在放松的狀態(tài)下開放感知意識。初中生已經(jīng)進(jìn)入自主思維的迅速提升階段,對自我感知的需求度也直線上升,生活問題將學(xué)生引入的是一個熟悉、真實的世界,教師需要在創(chuàng)設(shè)問題時篩選趣味度,提煉啟發(fā)性,讓學(xué)生主動參與課堂,積極推進(jìn)課堂,快樂感知課堂。例如,在教學(xué)初中生物學(xué)八年級“動物的主要類群”時,在完成基本概念的學(xué)習(xí)后,教師提出問題:“現(xiàn)在同學(xué)們都對節(jié)肢動物的特點有了詳細(xì)的了解,那么大家在生活中觀察過蚊子嗎? 它屬不屬于節(jié)肢動物呢?”問題讓學(xué)生都愣住了,有人小聲說:“蚊子好像確實有點不一樣?！薄笆前?不是說節(jié)肢動物體表有堅硬的骨骼嗎?”“但它的附肢確實有分節(jié),我還抓來觀察過呢?！苯谏钪苓叺氖挛镒寣W(xué)生的思維活躍起來,教師隨即通過將蚊子和蟹的比較,將知識點引向節(jié)肢動物類目下的甲殼類動物和昆蟲類動物,進(jìn)行橫向?qū)Ρ?區(qū)分特點。生活問題因為親近、了解,很容易點燃學(xué)生參與探索的意識,也因為對熟悉事物進(jìn)行的細(xì)節(jié)分析,學(xué)生的知識印象及知識運(yùn)用也更加深入。

(二) 展開系列問題,發(fā)散深度思維

學(xué)習(xí)生物學(xué),摸通底層邏輯是重要的學(xué)習(xí)手段,但傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中學(xué)生往往靠背記來理清關(guān)系,思維難以得到層遞式的發(fā)展。教師可以通過設(shè)置系列問題,溫故知新,拓展延伸,一層一層牽引學(xué)生的思維,讓學(xué)生有意識地開啟探究之路。問題引導(dǎo)的核心目的就是把探究的主體地位交還給學(xué)生,學(xué)生既是解答者,也是創(chuàng)造者,深度發(fā)散的思維過程讓學(xué)生開啟了課堂學(xué)習(xí)的良好模式。而教師既是設(shè)計者,也是引導(dǎo)者,思維的交互過程構(gòu)建起真正的自主課堂。在引導(dǎo)過程中,教師對問題的設(shè)置頗有講究,一方面問題的思維觸動性要高,不能公式化、表面化;另一方面要充分利用追問形式,牢牢抓住學(xué)生的思維方向,并持續(xù)推進(jìn),充分調(diào)動學(xué)生的思維積極性,力求使學(xué)生在活躍的課堂氛圍中感受到思維突破的愉悅,進(jìn)而激發(fā)深度學(xué)習(xí)的自主性。例如,在教學(xué)七年級生物學(xué)“人類活動對生物圈的影響”時,教師將系列問題作為學(xué)生思維引導(dǎo)的線索。當(dāng)提出第一個問題:“全球性污染問題是指哪幾項?”學(xué)生都急著回答:“溫室效應(yīng)、臭氧層破壞、酸雨……”教師卻并不解答正確與否,接著提出第二個問題:“全人類對環(huán)境保護(hù)的共同任務(wù)是什么?”在這個問題上學(xué)生開始有了分歧,有的認(rèn)為是防治環(huán)境污染,有的認(rèn)為是保護(hù)珍稀動物。教師依然不作答,再提出最后一個問題:“在提倡保護(hù)動物多樣性的前提下,對攜帶致命病毒的動物應(yīng)該怎么做?”這個問題的爭論就更大了,這時,教師提醒學(xué)生重新審視三個問題間的關(guān)聯(lián),并引導(dǎo)學(xué)生回到問題的最初,剖析人類與環(huán)境共存的意義,在探究牽引下,不但問題迎刃而解,學(xué)生也更牢固地完成了知識吸收。

三、課堂引領(lǐng),順學(xué)而導(dǎo),啟發(fā)探究意識

如果說“讓學(xué)”是對學(xué)生的人性化包容,那么“引思”則是對學(xué)生的全方位鋪墊,順應(yīng)學(xué)生的實際狀態(tài)和需求,才能真正從“讓學(xué)”出發(fā),完善課堂教學(xué)。教師作為貫穿課堂的引路人,高效的課堂教學(xué)體現(xiàn)便在于引領(lǐng)的方式方法,尤其在課堂教學(xué)的中段,也就是知識吸收階段,如何誘發(fā)學(xué)生自主內(nèi)化,探究實踐是值得深入研究的方向。

(一) 語言導(dǎo)入,活化氛圍,豐富體驗

語言是知識傳遞的橋梁,好的語言能夠聯(lián)結(jié)新知舊識,能夠讓課堂熠熠生輝,

為學(xué)生創(chuàng)造輕松活躍的氛圍。傳統(tǒng)的生物學(xué)課堂教學(xué),語言往往并不是教師重視的方向,難免照本宣科,造成學(xué)生被動學(xué)習(xí)的局面。語言引入的方式有多種,可以跨學(xué)科運(yùn)用,如詩詞、相關(guān)的歷史事件;也可以故事、歌謠引入;還可以從語言特點出發(fā),在教學(xué)語言中加入幽默、趣味等風(fēng)格,引領(lǐng)學(xué)生投入學(xué)習(xí)情境,充分感受熱烈的學(xué)習(xí)氛圍,從而順利過渡到學(xué)習(xí)的下一個進(jìn)程中。所謂“先聲奪人”就是這樣的場景,教師利用教學(xué)語言的生動、變化,首先,抓住學(xué)生的好奇心,再跟隨語言與知識的交融,將好奇心轉(zhuǎn)化為求知欲,展開自主探究。在實施過程中,教師要注意語言的線索式設(shè)計,計劃好每一個引領(lǐng)點。其次,要注意語言的感染性,力求為學(xué)生帶來全新、豐富的體驗。例如,在教學(xué)人教版初中生物學(xué)八年級“細(xì)菌和真菌”時,教師打開教案,放大圖片和知識點后卻抑揚(yáng)頓挫地念起了詩:“落紅不是無情物,化作春泥更護(hù)花?！睂W(xué)生開始有點莫名其妙,教師繼續(xù)感嘆:“美麗的鮮花,柔軟的花瓣曾經(jīng)多美啊,但生命終有結(jié)束,腐化后滲入泥土,你為它可惜,它卻覺得最有價值。”這時,有學(xué)生反應(yīng)過來:“花瓣是不是變成了細(xì)菌和真菌啊?”“春泥護(hù)花原來是這個意思啊?！逼狡綗o奇的教學(xué)語言加上表達(dá)形式的拓展,學(xué)生耳熟能詳?shù)墓旁姙檎n堂帶來了充滿活力的氛圍,更啟發(fā)學(xué)生產(chǎn)生了跨學(xué)科聯(lián)想,讓學(xué)生在新鮮、趣味的感知中獲得進(jìn)一步探索的求知欲激發(fā),以及遞進(jìn)分析的能力激發(fā)。

(二) 活動導(dǎo)入,親身實踐,激發(fā)能力

活動開展是新課標(biāo)下課堂教學(xué)的主要手段之一,初中生物學(xué)原本就是旨在科學(xué)探究的一門學(xué)科,實驗活動更是課堂教學(xué)的基本需求,但不少教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時,往往將實驗活動安排在最后,讓學(xué)生按部就班地學(xué)習(xí)、理解知識點,然后實驗操作進(jìn)行鞏固驗證。雖然學(xué)生嘗試到動手的樂趣,但仍然是嚴(yán)格按照教師的教學(xué)線路,并沒有真正開放“讓學(xué)”空間,而以活動為導(dǎo)引的學(xué)習(xí)不限特定時段,讓學(xué)生自主設(shè)計實驗內(nèi)容,或者為學(xué)生提供多種選項,引導(dǎo)學(xué)生從計劃到實踐都以主體形式投入,激發(fā)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力。除了實驗活動,教師也可以引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計其他活動,比如,分組合作長期觀察活動、主題研究活動等,總之,活動開展要發(fā)揮引線作用,要切實讓每個學(xué)生都參與其中,要強(qiáng)調(diào)自主動腦、動手,要具備探究意義及探究啟發(fā)性。例如,在教學(xué)人教版初中生物學(xué)八年級“兩棲動物和爬行動物”時,教師引導(dǎo)學(xué)生開展了合作選題討論,讓學(xué)生分組合作,獨立擬定想討論的題目,并制作提綱、思維導(dǎo)圖,學(xué)生積極響應(yīng),涌現(xiàn)出的選題也各具新意,如“青蛙的肢體特征與發(fā)育過程”“觀察烏龜,并總結(jié)龜類屬于爬行動物的原因”“青蛙與蜥蜴的生物區(qū)別”等。在各小組的選題完成后,教師組織了“優(yōu)秀選題評比”,讓各小組代表上臺介紹選題內(nèi)容,大方“拉票”,學(xué)生都熱烈投入其中,最后決出了最佳選題——“青蛙的肢體特征與發(fā)育過程”。此時,活動并沒有結(jié)束,教師將最佳選題定為全班性集體課題,和學(xué)生一起制訂了觀察總結(jié)計劃,從動畫視頻材料,到蝌蚪觀察步驟,再到報告總結(jié)的主要劃分點,都制定了詳細(xì)的流程。有主次,有細(xì)分,全員參與,自主動手,這些元素都讓學(xué)生有了親身參與實踐、自主探究的契機(jī)。

四、信息反饋,以學(xué)定教,開放創(chuàng)造空間

教學(xué)的最終目的并不是為了知識的固化傳遞,而是為了激發(fā)新的創(chuàng)造力,因此,初中生物學(xué)課堂教學(xué)要帶著更開放的理念牽引學(xué)生開啟創(chuàng)造空間?！白寣W(xué)”確定了學(xué)生的主體地位,“引思”則體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用,主導(dǎo)并非完全的放手;相反,教師要從多角度出發(fā)抓取學(xué)生的學(xué)習(xí)信息,并進(jìn)行反饋、調(diào)節(jié),不斷完善教學(xué)線路,讓學(xué)生感受到符合實際需求,且具有延伸性的學(xué)習(xí)感知,從而更加清晰自主學(xué)習(xí)的方向和細(xì)節(jié),循序漸進(jìn)地收獲學(xué)習(xí)成果。在實施過程中,教師不僅要學(xué)會“適時停下來”,傾聽學(xué)生的疑問、見解或建議,還要對學(xué)生的反饋進(jìn)行整理、判定、利用,為此,課前設(shè)計就要關(guān)注學(xué)習(xí)焦點,指向反饋中心,為學(xué)生預(yù)留空間,在教學(xué)過程中則引導(dǎo)學(xué)生大膽表達(dá),甚至質(zhì)疑,可以帶領(lǐng)學(xué)生展開討論,布置任務(wù),教師也要開啟人性化課堂評價,讓學(xué)生對創(chuàng)造探索集聚信心。例如,在教學(xué)初中生物學(xué)七年級“被子植物的一生”時,教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“種子萌發(fā)的環(huán)境條件”,先進(jìn)行假設(shè)性實驗方案討論,當(dāng)教師提到需要分為四個小組,分別針對水、空氣、溫度、土壤等條件展開實驗,學(xué)生都沒有異議,這時教師提醒了一句:“種子萌發(fā)的環(huán)境也太標(biāo)準(zhǔn)了吧,萬一出現(xiàn)意外呢?”學(xué)生小聲討論起來,更有學(xué)生大膽提出:“還有一種情況,我們并不知道種子自身的條件是好還是壞,難道無論情況多么差的種子都能夠萌發(fā)嗎?”這個說法得到不少學(xué)生的支持,紛紛表示:種子的胚根也是萌發(fā)條件之一,因此還應(yīng)該分出第五組,用失去活力的種子進(jìn)行觀察實驗。教師贊同了學(xué)生的觀點,隨后對實驗方案做出了調(diào)整,給予學(xué)生反饋信息和質(zhì)疑的空間,以學(xué)情來制定教學(xué)方法才真正做到了“讓”與“引”的融合。

“新課程指出,初中生物課程改革要從學(xué)生的思維發(fā)展、認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)興趣等出發(fā)?！盵2]“讓學(xué)引思”作為一種全新的教學(xué)策略,是對高效教育的響應(yīng),關(guān)注人性化,堅持科學(xué)化,完善自主化,是新時期課堂教學(xué)的發(fā)展方向,為此,需要教師清楚教學(xué)的現(xiàn)狀,清晰教育的目的,扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)固化的教育思維,樂于“讓位”,多樣化“引入”,激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的原動力,培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的學(xué)習(xí)意識?？傊?高效的生物課堂離不開學(xué)生的主動、積極、探究,更離不開教師的包容、牽引、融合。