王 碩

初中生物學的學習建立在豐富的科學信息和扎實的邏輯思維能力基礎上,為此,鍛煉學生自主完成知識的吸收和遷移十分必要,教師要注意“讓”與“引”的結(jié)合?！啊寣W引思’ 策略是一種教學觀念的轉(zhuǎn)變,也是一種教學方式的變革,是現(xiàn)代教育體系中的主旋律,也是學生學習的真正起點?！盵1]要明確教師主導作用和學生主體地位的關系是相互依存的,“引”得切合實際,才能達到“讓”的主觀目的,實施過程中,要貫穿課堂教學的每一個環(huán)節(jié),要關注研判實施對象——內(nèi)心豐富、性格多樣的青少年,關注他們的精神需求和認知欲望,擺脫“手把手”式的傳統(tǒng)教學思維,讓課堂真正開放、自主、充滿生命活力。

一、課前引導,自主規(guī)劃,體現(xiàn)“讓學”理念

課堂設計是一堂完整課程的“前奏”,也是傳統(tǒng)教學中容易忽略學生需求的部分。傳統(tǒng)生物學課堂教學,從教學計劃到課程安排往往都由教師制訂,并且直接實施,學生只能跟隨教師的思路,重復著固定的學習模式,被動接受知識的導入,學習效率自然不高?！白寣W引思”理念首先體現(xiàn)的是重心的轉(zhuǎn)移,即讓位給學生,啟發(fā)學生自主學習的意識,在此基礎上,教師要彌補缺失的一環(huán),把課堂計劃提供給學生,讓學生根據(jù)自己所需、在課程標準范圍內(nèi)自主把控學習進度。教師可以引導學生制訂計劃表格,列出學習目標、學習難點,嘗試歸納問題,尋找解決方向。課前自主規(guī)劃能夠讓學生充分感受到對課堂學習的自主把控權(quán),從而提升主觀能動性,激發(fā)學生的求知欲。在實施過程中,教師要導入“大標準”,開放“小標準”,平衡好放手和啟發(fā)的效用。例如,在教學人教版生物學七年級“認識生物”時,教師對學生進行了課前引導,傳統(tǒng)的預習被教師安排成“特別計劃”,學生按照自己對新課的理解整理出一份簡單的測試題,題目圍繞課本中的主要概念,形式卻不限制,當然“標準答案”也由出題者擬定。通過對章節(jié)知識點的理解和對題目的創(chuàng)造性思考,實際上學生已經(jīng)完成了自主預習和學習規(guī)劃。有的學生比較規(guī)范,給出的題目是:“植物和動物對營養(yǎng)的獲得方式有什么不同?”也有學生的題目比較古靈精怪:“豆腐上長出的‘白毛’屬于生物嗎?”“說說‘明月別枝驚鵲,清風半夜鳴蟬’ 中的生物有哪些?”接下來的交換答題環(huán)節(jié)更讓學生感受到開放式自主規(guī)劃學習的趣味性和相互促進的作用。

二、問題引路,以思設教,喚醒自主感知

問題引導向來是課堂教學的重要手段,但缺乏設計、不能牽引學生思維的“表面式提問”正在成為學生自主探究意識發(fā)展的隱形障礙。提問也是一門藝術(shù),有效的問題能夠喚醒學生的自主意識,能夠循著問題線索快速進入學習狀態(tài)。教師要注意提問的方式、問題與知識點的關聯(lián)性、透過問題探究本質(zhì)的思考延伸性,讓學生在問題中激活自我,融合意識。

(一) 關注生活問題,增強趣味感知

生物學源自生活,且放大于生活,作為一門科學性學科,邏輯理論、復雜關系是學科的重要組成,因此,避免知識枯燥化、單一化無疑是學生自主感知能力培養(yǎng)的敲門磚,問題引導的首要方向便是簡單、共鳴度高?；貧w學科的本源,要從生活中尋找關聯(lián)處,再代入問題,連接知識點,通過有序的設計,調(diào)動問題在學生課堂學習過程中的串聯(lián)與啟發(fā)作用。生活問題除了代入性強,還能幫助教師獲得自然切入知識的契機,讓學生在放松的狀態(tài)下開放感知意識。初中生已經(jīng)進入自主思維的迅速提升階段,對自我感知的需求度也直線上升,生活問題將學生引入的是一個熟悉、真實的世界,教師需要在創(chuàng)設問題時篩選趣味度,提煉啟發(fā)性,讓學生主動參與課堂,積極推進課堂,快樂感知課堂。例如,在教學初中生物學八年級“動物的主要類群”時,在完成基本概念的學習后,教師提出問題:“現(xiàn)在同學們都對節(jié)肢動物的特點有了詳細的了解,那么大家在生活中觀察過蚊子嗎? 它屬不屬于節(jié)肢動物呢?”問題讓學生都愣住了,有人小聲說:“蚊子好像確實有點不一樣。”“是啊,不是說節(jié)肢動物體表有堅硬的骨骼嗎?”“但它的附肢確實有分節(jié),我還抓來觀察過呢?！苯谏钪苓叺氖挛镒寣W生的思維活躍起來,教師隨即通過將蚊子和蟹的比較,將知識點引向節(jié)肢動物類目下的甲殼類動物和昆蟲類動物,進行橫向?qū)Ρ?區(qū)分特點。生活問題因為親近、了解,很容易點燃學生參與探索的意識,也因為對熟悉事物進行的細節(jié)分析,學生的知識印象及知識運用也更加深入。

(二) 展開系列問題,發(fā)散深度思維

學習生物學,摸通底層邏輯是重要的學習手段,但傳統(tǒng)的課堂教學中學生往往靠背記來理清關系,思維難以得到層遞式的發(fā)展。教師可以通過設置系列問題,溫故知新,拓展延伸,一層一層牽引學生的思維,讓學生有意識地開啟探究之路。問題引導的核心目的就是把探究的主體地位交還給學生,學生既是解答者,也是創(chuàng)造者,深度發(fā)散的思維過程讓學生開啟了課堂學習的良好模式。而教師既是設計者,也是引導者,思維的交互過程構(gòu)建起真正的自主課堂。在引導過程中,教師對問題的設置頗有講究,一方面問題的思維觸動性要高,不能公式化、表面化;另一方面要充分利用追問形式,牢牢抓住學生的思維方向,并持續(xù)推進,充分調(diào)動學生的思維積極性,力求使學生在活躍的課堂氛圍中感受到思維突破的愉悅,進而激發(fā)深度學習的自主性。例如,在教學七年級生物學“人類活動對生物圈的影響”時,教師將系列問題作為學生思維引導的線索。當提出第一個問題:“全球性污染問題是指哪幾項?”學生都急著回答:“溫室效應、臭氧層破壞、酸雨……”教師卻并不解答正確與否,接著提出第二個問題:“全人類對環(huán)境保護的共同任務是什么?”在這個問題上學生開始有了分歧,有的認為是防治環(huán)境污染,有的認為是保護珍稀動物。教師依然不作答,再提出最后一個問題:“在提倡保護動物多樣性的前提下,對攜帶致命病毒的動物應該怎么做?”這個問題的爭論就更大了,這時,教師提醒學生重新審視三個問題間的關聯(lián),并引導學生回到問題的最初,剖析人類與環(huán)境共存的意義,在探究牽引下,不但問題迎刃而解,學生也更牢固地完成了知識吸收。

三、課堂引領,順學而導,啟發(fā)探究意識

如果說“讓學”是對學生的人性化包容,那么“引思”則是對學生的全方位鋪墊,順應學生的實際狀態(tài)和需求,才能真正從“讓學”出發(fā),完善課堂教學。教師作為貫穿課堂的引路人,高效的課堂教學體現(xiàn)便在于引領的方式方法,尤其在課堂教學的中段,也就是知識吸收階段,如何誘發(fā)學生自主內(nèi)化,探究實踐是值得深入研究的方向。

(一) 語言導入,活化氛圍,豐富體驗

語言是知識傳遞的橋梁,好的語言能夠聯(lián)結(jié)新知舊識,能夠讓課堂熠熠生輝,

為學生創(chuàng)造輕松活躍的氛圍。傳統(tǒng)的生物學課堂教學,語言往往并不是教師重視的方向,難免照本宣科,造成學生被動學習的局面。語言引入的方式有多種,可以跨學科運用,如詩詞、相關的歷史事件;也可以故事、歌謠引入;還可以從語言特點出發(fā),在教學語言中加入幽默、趣味等風格,引領學生投入學習情境,充分感受熱烈的學習氛圍,從而順利過渡到學習的下一個進程中。所謂“先聲奪人”就是這樣的場景,教師利用教學語言的生動、變化,首先,抓住學生的好奇心,再跟隨語言與知識的交融,將好奇心轉(zhuǎn)化為求知欲,展開自主探究。在實施過程中,教師要注意語言的線索式設計,計劃好每一個引領點。其次,要注意語言的感染性,力求為學生帶來全新、豐富的體驗。例如,在教學人教版初中生物學八年級“細菌和真菌”時,教師打開教案,放大圖片和知識點后卻抑揚頓挫地念起了詩:“落紅不是無情物,化作春泥更護花?！睂W生開始有點莫名其妙,教師繼續(xù)感嘆:“美麗的鮮花,柔軟的花瓣曾經(jīng)多美啊,但生命終有結(jié)束,腐化后滲入泥土,你為它可惜,它卻覺得最有價值?！边@時,有學生反應過來:“花瓣是不是變成了細菌和真菌啊?”“春泥護花原來是這個意思啊。”平平無奇的教學語言加上表達形式的拓展,學生耳熟能詳?shù)墓旁姙檎n堂帶來了充滿活力的氛圍,更啟發(fā)學生產(chǎn)生了跨學科聯(lián)想,讓學生在新鮮、趣味的感知中獲得進一步探索的求知欲激發(fā),以及遞進分析的能力激發(fā)。

(二) 活動導入,親身實踐,激發(fā)能力

活動開展是新課標下課堂教學的主要手段之一,初中生物學原本就是旨在科學探究的一門學科,實驗活動更是課堂教學的基本需求,但不少教師在進行教學設計時,往往將實驗活動安排在最后,讓學生按部就班地學習、理解知識點,然后實驗操作進行鞏固驗證。雖然學生嘗試到動手的樂趣,但仍然是嚴格按照教師的教學線路,并沒有真正開放“讓學”空間,而以活動為導引的學習不限特定時段,讓學生自主設計實驗內(nèi)容,或者為學生提供多種選項,引導學生從計劃到實踐都以主體形式投入,激發(fā)學生綜合學習能力。除了實驗活動,教師也可以引導學生自主設計其他活動,比如,分組合作長期觀察活動、主題研究活動等,總之,活動開展要發(fā)揮引線作用,要切實讓每個學生都參與其中,要強調(diào)自主動腦、動手,要具備探究意義及探究啟發(fā)性。例如,在教學人教版初中生物學八年級“兩棲動物和爬行動物”時,教師引導學生開展了合作選題討論,讓學生分組合作,獨立擬定想討論的題目,并制作提綱、思維導圖,學生積極響應,涌現(xiàn)出的選題也各具新意,如“青蛙的肢體特征與發(fā)育過程”“觀察烏龜,并總結(jié)龜類屬于爬行動物的原因”“青蛙與蜥蜴的生物區(qū)別”等。在各小組的選題完成后,教師組織了“優(yōu)秀選題評比”,讓各小組代表上臺介紹選題內(nèi)容,大方“拉票”,學生都熱烈投入其中,最后決出了最佳選題——“青蛙的肢體特征與發(fā)育過程”。此時,活動并沒有結(jié)束,教師將最佳選題定為全班性集體課題,和學生一起制訂了觀察總結(jié)計劃,從動畫視頻材料,到蝌蚪觀察步驟,再到報告總結(jié)的主要劃分點,都制定了詳細的流程。有主次,有細分,全員參與,自主動手,這些元素都讓學生有了親身參與實踐、自主探究的契機。

四、信息反饋,以學定教,開放創(chuàng)造空間

教學的最終目的并不是為了知識的固化傳遞,而是為了激發(fā)新的創(chuàng)造力,因此,初中生物學課堂教學要帶著更開放的理念牽引學生開啟創(chuàng)造空間。“讓學”確定了學生的主體地位,“引思”則體現(xiàn)教師的主導作用,主導并非完全的放手;相反,教師要從多角度出發(fā)抓取學生的學習信息,并進行反饋、調(diào)節(jié),不斷完善教學線路,讓學生感受到符合實際需求,且具有延伸性的學習感知,從而更加清晰自主學習的方向和細節(jié),循序漸進地收獲學習成果。在實施過程中,教師不僅要學會“適時停下來”,傾聽學生的疑問、見解或建議,還要對學生的反饋進行整理、判定、利用,為此,課前設計就要關注學習焦點,指向反饋中心,為學生預留空間,在教學過程中則引導學生大膽表達,甚至質(zhì)疑,可以帶領學生展開討論,布置任務,教師也要開啟人性化課堂評價,讓學生對創(chuàng)造探索集聚信心。例如,在教學初中生物學七年級“被子植物的一生”時,教師引導學生圍繞“種子萌發(fā)的環(huán)境條件”,先進行假設性實驗方案討論,當教師提到需要分為四個小組,分別針對水、空氣、溫度、土壤等條件展開實驗,學生都沒有異議,這時教師提醒了一句:“種子萌發(fā)的環(huán)境也太標準了吧,萬一出現(xiàn)意外呢?”學生小聲討論起來,更有學生大膽提出:“還有一種情況,我們并不知道種子自身的條件是好還是壞,難道無論情況多么差的種子都能夠萌發(fā)嗎?”這個說法得到不少學生的支持,紛紛表示:種子的胚根也是萌發(fā)條件之一,因此還應該分出第五組,用失去活力的種子進行觀察實驗。教師贊同了學生的觀點,隨后對實驗方案做出了調(diào)整,給予學生反饋信息和質(zhì)疑的空間,以學情來制定教學方法才真正做到了“讓”與“引”的融合。

“新課程指出,初中生物課程改革要從學生的思維發(fā)展、認知水平、生活經(jīng)驗、學習興趣等出發(fā)?！盵2]“讓學引思”作為一種全新的教學策略,是對高效教育的響應,關注人性化,堅持科學化,完善自主化,是新時期課堂教學的發(fā)展方向,為此,需要教師清楚教學的現(xiàn)狀,清晰教育的目的,扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)固化的教育思維,樂于“讓位”,多樣化“引入”,激發(fā)學生自主學習的原動力,培養(yǎng)學生獨立思考的學習意識?？傊?高效的生物課堂離不開學生的主動、積極、探究,更離不開教師的包容、牽引、融合。