陳孟然

上海師范大學 （上海市 200234）

1 引言

寫作能力，是個人在當今社會成長與發(fā)展所必須具備的一項重要能力，學校教育則在培養(yǎng)學生的寫作能力上扮演了重要角色。2022 年4 月，義務教育語文課程標準頒布，進一步明晰了義務教育階段的寫作目標與內容。但反觀當前學校教育中寫作的教學現(xiàn)狀，并回顧我國寫作教學模式發(fā)展歷程，我國的寫作教學仍處于上下求索的狀態(tài)中，寫作難教難學，是一線教師與學生共同面對的問題。而微型化寫作教學，或許是破解當前寫作教學難題的一個有效嘗試。

1.1 新課標對初中語文寫作的要求

2022 年4 月，教育部頒布了最新的義務教育語文課程標準，在新課程標準中，第四學段即初中的寫作目標設在表達與交流一欄，前四則規(guī)定了口頭表達層面的教學目標，后四則寫作教學目標在原先的8 條基礎上調整順序，增添措辭，合并為4 條。在書面表達方面，突出強調了寫作對象和目的的重要性，重視寫作素材的積累，為寫作奠定基礎，明確各種文體的寫作要求，要求嘗試詩歌、小小說的寫作等，對寫作內容的質與量做了細致的規(guī)定[1]。

課程標準是教師實施教學活動的準則。教師在教學過程中，應根據這些標準，結合學生的實際情況，確定對應的教學目標、教學內容，創(chuàng)設適當的情景，設計合適的教學活動，為學生搭建寫作教學支架，助力學生的寫作學習。

1.2 寫作與寫作教學現(xiàn)狀

寫作水平綜合體現(xiàn)了個人的語文素養(yǎng)。它是人們有意識地運用語言文字符號反映客觀事物、表達思想感情、傳遞知識信息的較為復雜的腦力勞動過程，是文明社會不可缺少的一項智能活動，是人們在生活和工作中進行表達和交流的重要手段與途徑[2]。當今社會，無論是學習還是工作，都需要個人根據目的意圖，選擇適當文體，運用正確、準確的詞句，表達自我，與他人交流。

然而，寫作對學生來說一直是一大難題，學生不想寫、沒的寫、不會寫。寫作通常是作為一種任務，在老師的要求下被動完成的。這種情況下，要求學生寫出有真情實感的文章，就有些難了。于眾多教師而言，他們試圖改變這種現(xiàn)狀，卻也是有心無力。一方面，語文課寫作教學課時偏少，閱讀教學占了半壁江山；另一方面，寫作教學缺乏過程性指導。寫作課常見的模式是：教師給出題目和范文，學生模仿；或創(chuàng)設情境組織活動，創(chuàng)生寫作內容；又或直接教授寫作技法，布置寫作任務。寫作完成后，由老師評價或同學互評。但上述寫作教學方式，因缺乏寫作過程中的指導，未能及時解決學生寫作過程中的難題，對學生寫作能力的提高并沒有十分顯著的效果。

1.3 已有寫作教學模式

20 世紀前期，我國寫作課程一直在追求序列化，系統(tǒng)化[3]。創(chuàng)生寫作課程知識，編寫有序列的教材，將寫作分為各個模塊，以線性的方式各個擊破，再統(tǒng)整起來形成學生的整體寫作能力。這種教學方式體現(xiàn)了我國對深化語文教學規(guī)律的認識的探索之心，但另一方面，學生的發(fā)展是全方位不平衡的，不會聽教材的安排優(yōu)先或延后發(fā)展某方面的能力，學生僅得到概念上的寫作知識，而不知如何去做，對其實際寫作能力的提高也沒有多大助益。

與追求寫作序列化不同，部分研究者開始認識到寫作是一種實踐性的活動，并將“活動”引入實際教學中，通過設置與現(xiàn)實生活相近的情境，或直接讓學生走出教室，走進生活，通過游戲、實驗、表演等活動，助力學生寫作。這種教學方式有利于激發(fā)學生的寫作興趣，創(chuàng)生寫作內容，一定程度上解決了學生“不想寫、沒的寫”的問題。但是，不可否認，這種寫作教學方式仍停留在寫作前的刺激輔導階段，效率低，對教師的活動設計能力要求高，只是單純的“給內容”。因此，活動課雖廣受歡迎，實際操作起來問題較多。

在序列化寫作與活動化寫作的搖擺中，研究者試圖找到一種更為合宜的寫作教學方式——微型化寫作。

2 微型化寫作教學概念和意義

2.1 微型化寫作教學定義

微，有微小之意，如微博、微信中的微，皆有此意。這里所提到的微型化寫作，指為達成基于寫作學情的學習目標而組織起來的單個或多個相對獨立的寫作學習單元[4]。即將宏大的知識內容細微化，根據學生的真實學情設置寫作教學目標、教學內容，在設定的教學情境中，教師及時提供支持，幫助學生解決寫作過程中遇到的困難。這一種區(qū)別于傳統(tǒng)系統(tǒng)化的教學方式即為微型化寫作教學。

微型化寫作與微課、微寫作的不同在于，微課主要指含有教學資源的小型課，這種課通常時間較短，在15-30 分鐘內，便于學生進行自主學習。微寫作狹義上而言，是一種書寫活動，其成果是百余字左右結構內容簡短、觀點明確的“小作文”。

2.2 微型化寫作教學特點

2.2.1 教學目標明確

微型化寫作教學強調從學生的實際寫作學情出發(fā)，依據學生的真實困難和現(xiàn)實需要設置明確具體的教學目標，而非刻板遵循寫作教學理論知識。學生對寫作有一定理解，但未達到識別自身寫作問題的水平，各學生所面對的問題也不盡相同。例如學生不會審題，由于是“混淆了相似概念”，還是因看不懂題目意思？在微型化寫作教學下，教師會根據學生的情況尋找關鍵性困難，把困難轉化為明確具體的教學點，將此作為教學目標。

2.2.2 教學內容靈活

寫作知識繁多，教師不可能將其全部展現(xiàn)在課堂上，微型化寫作教學，要求教師在根據學生學情設置明確的教學目標后，針對學生所需，靈活選擇適當的教學內容，在有限課堂時間內，用核心知識針對性地解決實際問題，而不依理論教材生搬硬套。

2.2.3 教學情境驅動

在最新頒布的義務教育語文課程標準中，明確強調語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，要增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革[5]。寫作也是一種實踐性的活動，學生在進行寫作活動時，寫什么，為什么寫，如何寫，都需要具體情境的刺激，知識也只有在實際運用中才能內化為表達自我、與人交流的工具。微型化寫作教學中，教師創(chuàng)設真實或擬真實的情境，激發(fā)其學生的寫作興趣，學生想寫、愿寫、有話可寫。

2.2.4 教學支架援助

根據維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學生要從現(xiàn)有的水平到達其可能的發(fā)展水平，需要有外界搭建的“腳手架”作為援助。教師所設置的支架并不會降低任務本身的難度，而是為學習者提供一定的資源幫助，讓學生得以借助以完成任務。微型化寫作教學，要求教師在寫作過程中，提供超出學生認知范圍的資源，幫助梳理寫作框架等，為學生提供及時的幫助。

2.3 微型化寫作意義

2.3.1 基于學生學情與興趣

目前學校的寫作教學情況并不樂觀，百年來，研究者與教育家也在竭盡全力尋找適宜的寫作教學方法，教學模式，無論是哪種方法，都強調了關注學生學情和學生興趣的重要性。微型化寫作教學則尤其注重學生現(xiàn)有的寫作情況，并根據學生的興趣，設置學生喜聞樂見適當的教學內容和情境，從心理上讓學生接受寫作，激發(fā)其寫作動機。

根據學生學情而設置的教學目標，也更加具有針對性，學生能就具體某一方面的問題進行自我提升，提高了教學效率。

2.3.2 順應使用者開發(fā)趨勢

過去，課程的設計者與實際教學的實施者相互分離，現(xiàn)今，越來越強調教師作為課程開發(fā)者的作用，使用者開發(fā)已經成為當今課程開發(fā)的一種趨勢。教師作為與學生直接接觸的一線人員，對學生的寫作情況了解最為透徹，微型化寫作教學，充分肯定了教師在實際教學過程中，根據學生情況創(chuàng)生寫作知識，開發(fā)課程內容、實施教學的作用。

2.3.3 推動深入自主學習

學生的寫作水平難以提高，一部分原因在于受知識水平和評價標準的限制，對自己寫作情況了解不充分，難以找到適合自己的教學資源。對于寫作，他們的問題在于某方面寫作知識的缺失，使最后的寫作成果未達成預期。微型化寫作教學下，教師根據學生的習作分析出具體的問題，提供學習資源并做針對性地訓練。學生在了解到自身存在的問題之后，可以利用已有的資源進行自主學習，促進知識的內化。

3 微型化寫作教學實施

3.1 教學目標微型化

教學目標，要根據學生的具體情況進行設定，解學生之所難，滿學生之所需。

窖泥隨著年份延長，得分有上升趨勢，3年窖泥樣品平均得分6.4分，10年窖泥樣品8.0分，30年窖泥樣品得分8.7分，符合該廠實際生產狀況，與“老窖產好酒”的說法基本一致。

對于如何聚焦教學目標，目前有三種方法可以實施。一者師生訪談，深度了解學生思維誤區(qū)。教師通過與學生的對話剖析問題，設定目標。

其次，直接分析學生的習作，從中發(fā)現(xiàn)共性問題或個別學生的問題。教師要將目標集中于多數學生難以應對的核心點，集中講授。對少數學生存在的問題，可以暫且“懸置”，或依情況個別輔導，以保證教學的針對性和有效性。

再者，教師可以進行同儕會診，探討學生寫作問題。單個教師對于學生的寫作問題把握或許不夠透徹，多名教師“會診”，共同探討學生寫作面臨的共性問題，商討寫作教學目標的制定。

3.2 教學內容微型化

寫作知識浩如煙海，教師不可能在課堂上面面俱到，將有關知識全盤拋給學生。微型化寫作教學內容的設定同樣需要依據學生的具體學情，找出核心難點。例如在進行空間描寫時，學生很可能會描寫混亂，想到什么寫什么，沒有一個完整的架構。教師處理這種困難時，發(fā)現(xiàn)學生描寫混亂的原因在于，沒有辦法將立體的空間事物以線性順序表達出來。對此，教師可將內容聚焦在有關空間描寫的知識上，以一個空間內的事物為參照點，依順序順次展開描寫，就可將該空間的全貌重現(xiàn)在讀者腦中。教師將這種具體化、微型化的內容，以適當的形式呈現(xiàn)在課堂上，有利于寫作課堂效率的提高。

3.3 教學情境微型化

寫作作為一種實踐性的活動，新課標中也提到：多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的多姿多彩；寫作要有真情實感，表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考。因此，要讓學生在真實或擬真實的生活情境中，抒發(fā)出真實的感受，通過實際地運用知識，完成內化。使學生能夠就事論事，有話可言，有感可發(fā)。

創(chuàng)設擬真實的情境，可通過使用文字資源，用書面的小故事、短科普，為學生營造一種特定的環(huán)境；也可借用多媒體設備，讓學生身臨其境，亦可通過表演短劇、事物展示等多種方法達成創(chuàng)設微型化情境的目的。

某小區(qū)居委會欲招募志愿者，來向大家宣傳防疫措施，初中生小明自告奮勇，報名參與。若你是小明，你如何向居委會人員介紹自己，說明自己有能力做好這項工作？成為志愿者后，如何勸說不愿配合的爺爺奶奶們？如何應對不聽勸告的小朋友們？

上述案例即是幫助學生，學會根據寫作對象的不同特點，調整寫作內容，采取不同的說理方式有效地說服其他人。

3.4 教學支架微型化

支架的存在是為了幫助學生處理超出他們認知負荷的任務，使學生的精力能專注于既定的教學目標。支架一般多出現(xiàn)于活動的開始階段，當學生的能力逐步增強，教師可逐步撤去相關支架，讓學生能夠獨立地完成寫作任務。設計支架的方式有很多，目前，一般將學習支架分為三類[6]：

（1）接受支架——幫助學生收集寫作內容。例如上述的勸說案例中，教師幫助同學們畫出表格，思考對方可能提出的意見要求，以及自己的立場觀點，條理清晰地呈現(xiàn)出來，表格中的各項理由就是學生寫作的內容來源。

（2）轉換支架——幫助學生將獲得的內容加以轉化。案例中，若學生就在現(xiàn)場，獲得的材料是一段訪談錄音，現(xiàn)需將雙方的對話以文本形式呈現(xiàn)，那么教師可幫助學生，將錄音轉換成文字稿，總結觀點，并從中篩選出有益于此次寫作任務的內容。

（3）產品支架——幫助學生將所理解所創(chuàng)造的內容順利表現(xiàn)。案例中，當學生將各方觀點整理出來形成文本后，教師幫助學生將寫作成果以專題報告、大綱、示意圖等方式，將所匯信息呈現(xiàn)出來。

寫作教學支架的存在，使學生有效專注于某一微型化寫作教學目標，而不必分心在其他學習任務上，這提高了寫作教學的有效性和針對性。

4 結語

微型化寫作教學，是一種具有現(xiàn)實可行性的寫作教學方式，實施關鍵在于準確分析學生學情，了解學生的障礙難點所在，以此設計微型化的目標與合宜的教學內容；通過設置具體的情境激發(fā)學生的寫作興趣和寫作熱情，讓學生有話可寫；同時給予必要的寫作支架，輔助學生寫作。

盡管在目前的實際操作過程中，依然存在一些問題，例如對學生學情分析不到位、寫作課程內容開發(fā)不足、教師專業(yè)素養(yǎng)有限等，但微型化寫作教學，不失為一種新嘗試。

寫作課程開發(fā)與寫作教學之路，要在日后的實踐研究中進一步探索。