■ 金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院 錢 玲

一、勞動育人獲得感的內(nèi)涵

勞動育人獲得感尚未形成明確的概念界定。借鑒勞動教育與獲得感的相關(guān)研究,可以深化對該概念的認識。

(一)勞動教育的歷史脈絡(luò)與時代內(nèi)涵

勞動與教育的關(guān)系主要體現(xiàn)在兩個方面:一是教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合。馬克思的辯證唯物主義、蘇聯(lián)教育家馬卡連柯的勞動觀均強調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合,勞動不僅創(chuàng)造了人類,勞動教育的過程體現(xiàn)了人的全面發(fā)展過程,二者是相輔相成的有機統(tǒng)一體。二是教育與勞動實踐的結(jié)合。蘇聯(lián)教育思想家蘇霍姆林斯基主張體力勞動和腦力勞動的有機結(jié)合,注重創(chuàng)造良好的勞動教育環(huán)境,提倡勞動實踐是勞動教育的重要途徑。

中華人民共和國成立以來,勞動教育隨著時代的發(fā)展,教育方針的更迭,呈現(xiàn)出與時代特征結(jié)合的勞動形態(tài)(孫會平等,2020),從“工具理性”逐漸走向“價值理性”,經(jīng)歷了五個時期的勞動教育的理念導(dǎo)向和實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)變:借助蘇聯(lián)模式,初步建構(gòu)系統(tǒng)的生產(chǎn)勞動技術(shù)教育體系;絕對去西方化時期,拔高勞動教育的政治意義;探索自身路徑時期,體力勞動和腦力勞動的結(jié)合;逐步開辟中國模式,教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合(成有信,1982);隨著時代的變革,新時代下的勞動教育被賦予了“以勞動托起中國夢”的崇高地位和“以人為本”的價值理念,勞動教育作為全面發(fā)展的重要組成部分,以辛勤勞動、誠實勞動、創(chuàng)造性勞動的目標指向,形成了中國特色的新時代勞動教育體系,更強調(diào)促進學(xué)生全面發(fā)展的“內(nèi)在價值”(陳理宣等,2017)。目前關(guān)于勞動育人要素研究可以分為三大類:勞動認知類、勞動情感類、勞動行為類要素。勞動育人的本質(zhì)是教育內(nèi)容和教育形式的統(tǒng)一,包含勞動價值觀和勞動素養(yǎng)養(yǎng)成。勞動價值觀是所有教育內(nèi)容中最核心、最深層的要素(陳好敏等,2020)。

(二)獲得感的內(nèi)涵

學(xué)術(shù)界對“獲得感”一詞進行了較多的研究,但目前尚無一致性的定義。當(dāng)前思政課教育改革以學(xué)生的獲得感為出發(fā)點和落腳點,王玉榮(2019)指出獲得感是指對“客觀獲得”的主觀感受,黃冬霞(2017)提出思想政治教育獲得感內(nèi)生機制和外生機制的深度融合的主張。閻國華(2018)認為高校思政課的獲得感主要源于知識及信仰的實際獲得和積極的主觀體驗?，F(xiàn)有的研究,把思想政治教育獲得感落腳在“得”和“感”上。梅運彬等(2018)提出只有準確把握大學(xué)生的發(fā)展需求和期待,才是提升獲得感的關(guān)鍵。國外尚無“獲得感”的概念,與之相近的是“幸福感”“生活滿意度”的研究。特拉(1997)認為幸福感是個體從主觀感受出發(fā),依據(jù)自定的標準對整體生活滿意度和情感體驗所作出的總體評價,是個體一種獨特的心理感受。D.M.約翰遜(1978)最早提出“生活滿意度”的概念:個體對自己生活質(zhì)量的主觀體驗和認知評價。之后,學(xué)者一直沿用和采納約翰遜提出的生活滿意度的定義。“獲得感”的提出,既是對“滿意度”進一步的深化,也是將“幸福感”具體化和實際化。

基于以上分析,本文將勞動育人獲得感定義為教育對象在參與勞動教育實踐活動中因心理和行為上的收獲體驗而產(chǎn)生的積極正向主觀感受。心理層面獲得感包括以下幾點:

(1)認知層面:大學(xué)生的勞動價值觀,包括大學(xué)生勞動觀念、勞動認知,樹立正確思想認識、形成價值認同,這是大學(xué)生勞動育人獲得感的起點和基礎(chǔ)。

(2)情感層面:大學(xué)生對勞動實踐、勞動事跡的情感、態(tài)度體驗。

(3)意志層面:大學(xué)生自覺地確定目的,調(diào)節(jié)支配自身的行動,克服困難,去實現(xiàn)預(yù)定勞動目標。行為層面獲得感包括:大學(xué)生勞動行為、習(xí)慣、能力,通過勞動行為實現(xiàn)大學(xué)生自我發(fā)展和自我價值。

二、勞動教育的發(fā)展?fàn)顩r與實踐路徑研究

李珂等(2008)指出20世紀80年代以后,盡管黨中央在理念上對勞動教育的方針定位進行了慎重的調(diào)整,在實踐中加強了勞動教育的系統(tǒng)化建構(gòu),加大了推進力度,但受各種內(nèi)外部因素影響,勞動教育的實踐效果并不理想。新時代同樣存在這樣的問題,大中小學(xué)學(xué)生的勞動教育受到較大程度的削弱,青少年的勞動教育現(xiàn)狀不容樂觀。勞動教育缺乏良性運行的長效機制。實踐路徑研究大致有以下三類。

第一,勞動教育內(nèi)在價值的培養(yǎng)研究。周婕等(2019)指出勞動教育存在邊緣化、狹隘化、形式化等問題,主要原因在于勞動觀念的缺失。劉向兵(2018)認為加強勞動教育,就要樹立正確勞動價值觀。李珂等(2008)以勞動教育的生命之樹為喻,構(gòu)建具有內(nèi)在生命力的勞動教育體系。畢文健等(2020)提出勞動教育植入樂學(xué)思想。

第二,勞動教育與各領(lǐng)域的融合研究。賈魯音(2012)從就業(yè)的視角對學(xué)生勞動教育路徑進行了研究,勞動教育與現(xiàn)行的職業(yè)發(fā)展和就業(yè)指導(dǎo)課程或創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程、創(chuàng)新活動進行融合。把勞動教育融入高校教育教學(xué)各環(huán)節(jié):以勞樹德、以勞增智、以勞健體、以勞塑美(徐長發(fā),2018;孫會平等,2020;郭長義,2019)。

第三,新形態(tài)勞動教育的構(gòu)建研究。檀傳寶(2018)指出當(dāng)代社會勞動形態(tài)不僅包含更多腦力勞動,許多復(fù)合的嶄新的勞動形態(tài),特別是存在于信息產(chǎn)業(yè)、文化產(chǎn)業(yè)等領(lǐng)域的新興勞動形態(tài)正不斷涌現(xiàn),需要構(gòu)建適應(yīng)新時代生產(chǎn)力與社會關(guān)系以及生活生產(chǎn)方式特征的一體化勞動教育課程體系。

三、勞動育人獲得感的生成路徑

(一)勞動價值觀培育中自我價值感的生成

當(dāng)前,學(xué)校勞動教育存在被淡化、弱化的趨勢,少數(shù)大學(xué)生不珍惜勞動成果、不想勞動、不會勞動,呈現(xiàn)出勞動價值觀的缺失。

馬克思主義勞動價值觀的內(nèi)涵,即勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的觀念。新時代勞動育人的核心在于樹立正確的勞動價值觀,即確立正確的勞動觀點、積極的勞動態(tài)度,熱愛勞動和勞動人民等(陳好敏,2020)。勞動價值觀只有與個人價值相互融入,從過去注重工具性價值的勞動教育向具有綜合性、獨有性價值的勞動教育轉(zhuǎn)變,才能真正取得培育的實效。自我價值感是指對自身價值的體驗和判斷,自我價值的實現(xiàn)是以對社會的貢獻為基礎(chǔ),在滿足自身需要的同時,滿足他人和社會的需要。從馬克思的勞動思想維度出發(fā),勞動育人與立德樹人的共同價值歸宿是“培養(yǎng)全面發(fā)展”的人。新時代勞動教育的綜合育人價值及意義,其根本目的是要確保人獲得一種自我存在的價值感和意義感,從而實現(xiàn)對“全面發(fā)展的人”的塑造?；谂囵B(yǎng)全面發(fā)展人的目標,通過體會勞動創(chuàng)造美好生活,體認勞動不分貴賤,熱愛勞動,尊重普通勞動者,從職業(yè)體驗與公益勞動等角度實現(xiàn)其自我價值,轉(zhuǎn)化成勞動信仰和信心。

(二)勞動實踐中個人積極主觀體驗的激發(fā)

青年群體本身具有沖動、情緒化的特點,運用非理性因素,引發(fā)情緒共振和共情體驗是激發(fā)積極主觀體驗的有效路徑。一是歸屬感和認同感的激發(fā):馬卡連柯指出創(chuàng)造性勞動和集體勞動是讓勞動獲得教育意義的重要條件。創(chuàng)造性勞動體現(xiàn)了個體的個性和才能,個體在集體勞動中收獲和他人的關(guān)系。在集體勞動關(guān)系中獲得歸屬感和認同感。二是期望滿足感的激發(fā):研究表明,獲得感來源于需求與預(yù)期的滿足,遵循“期望—參與—滿足—認同”的生成路徑。由此,引入“以生為本”教育理念,將大學(xué)生的角色界定為主體角色,充分認識大學(xué)生勞動實踐活動中的感性需求,激發(fā)學(xué)生勞動的內(nèi)在需求和動力,同時建立勞動育人評價機制也是激勵的重要途徑,滿足學(xué)生對目標的追求期待。三是愉悅情緒的激發(fā)?！?0后”大學(xué)生具有更強的獨立意識和自主性,更加注重感性體驗(李焱等2019)。以感人的勞動人物、動人的勞動故事、觸動的勞動實踐體驗,激發(fā)學(xué)生的積極情緒,感染、激勵和引導(dǎo)受教育者自覺仿效正面典型。

(三)勞動素養(yǎng)培育中自我發(fā)展的實現(xiàn)

勞動素養(yǎng),即形成勞動習(xí)慣、有一定勞動知識與技能、有能力開展創(chuàng)造性勞動等。自我發(fā)展指個體不斷更新,進步變化的過程。通過組織化的勞動與全面發(fā)展教育相結(jié)合的勞動、創(chuàng)造性的勞動以及多方合作勞動來開展勞動教育,在勞動素養(yǎng)培育中實現(xiàn)自我發(fā)展。構(gòu)建“家校社”一體化勞動共育生態(tài)。形成家庭、學(xué)校、社會在勞動育人過程中的參與機制和互動機制,真正落實日常生活勞動教育、生產(chǎn)性勞動教育和服務(wù)性勞動教育三大任務(wù),形成“漸進式、交互式”的一體化勞動共育生態(tài)。家庭生活勞動教育:家庭生活勞動重在習(xí)慣的養(yǎng)成。在傳統(tǒng)的家務(wù)勞動基礎(chǔ)上,融入野外生存勞動、家裝勞動等更具有創(chuàng)造性的勞動活動,提高學(xué)生的生存能力和生活質(zhì)量。學(xué)校勞動教育:隨著勞動新形態(tài)的出現(xiàn),特別是隨著新技術(shù)、新方法、新知識和新工藝在勞動中的廣泛應(yīng)用。緊密結(jié)合產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)、勞動新形態(tài),靈活多樣的設(shè)計勞動育人的方法和內(nèi)容。圍繞創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)開展實習(xí)實訓(xùn)、專業(yè)服務(wù)、社會實踐、勤工儉學(xué)等活動,精心設(shè)計項目載體。例如,通過完成問題導(dǎo)向的項目培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力。社會勞動教育:研究在重大疫情、災(zāi)害面前,如何引導(dǎo)學(xué)生主動作為,參與公共服務(wù),培養(yǎng)奉獻精神。