陳 理 宣，劉 炎 欣

(內(nèi)江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，四川 內(nèi)江 641112)

教育學(xué)既指學(xué)科門類，也指一級學(xué)科。作為學(xué)科門類，教育學(xué)包括3個一級學(xué)科，分別是教育學(xué)、心理學(xué)和體育學(xué)，每個一級學(xué)科下面又有多個二級學(xué)科，可以稱之為專業(yè)。單就教育學(xué)作為一級學(xué)科而言，它包括的二級學(xué)科(專業(yè))主要有教育學(xué)、教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、教育史、比較教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育法學(xué)以及后來增設(shè)的小學(xué)教育、藝術(shù)教育、科學(xué)教育、人文教育等16個專業(yè)。我們稱這一類專業(yè)為教育學(xué)類教師教育專業(yè)。同時，漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科下設(shè)了相應(yīng)的語文教育、數(shù)學(xué)教育等師范類專業(yè)。我們稱這一類專業(yè)為學(xué)科類教師教育專業(yè)。那么，教育學(xué)類教師教育專業(yè)和學(xué)科類教師教育專業(yè)是什么關(guān)系呢？這兩類專業(yè)是否有可能結(jié)合形成一種融合型的教師教育新模式？至今還沒有人對這個問題進行系統(tǒng)深入的研究。同時，當(dāng)前的教師教育如何實現(xiàn)“地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人”[1]，“推動實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革和以師范生為中心的教學(xué)方法變革”[2]，是一個現(xiàn)實而緊迫的問題。而在目前的教師教育和人才培養(yǎng)中，高等學(xué)校與基礎(chǔ)教育、地方教育管理機構(gòu)之間并沒有實現(xiàn)真正的合作，也沒有形成職前與職后一體化的教師教育機制，在教師教育理念上依然以學(xué)科理論性知識為主，加上封閉的課堂教學(xué)方式以及以講授法為主的教學(xué)模式，尤其缺乏對實踐取向的教師教育模式的有效研究，導(dǎo)致教師教育的成效不佳，如畢業(yè)生就業(yè)后適應(yīng)崗位要求的周期長、專業(yè)技能不佳以及用人單位對畢業(yè)生的滿意度低等。關(guān)于實踐取向的教師教育模式，大致有兩種理解：一是注重教學(xué)形式“實踐化”，強調(diào)教育實習(xí)、教育見習(xí)，增加教育實踐時間；二是注重教學(xué)技能“實踐化”，強調(diào)“三字一話”(鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話)或者“三字一畫”(鋼筆字、毛筆字、粉筆字和簡筆畫)等基本功訓(xùn)練。這些教學(xué)形式和基本功固然重要，但并沒有真正觸及教師教育實踐的本質(zhì)。因此，教師教育需要從內(nèi)容、形式、方法、過程等方面整體地思考自身的實踐本性，探索注重實踐取向的融合型教師教育模式及其人才培養(yǎng)路徑。

一、教師教育專業(yè)的學(xué)科歸屬悖論與教師知識的實踐生成本質(zhì)

作為培養(yǎng)教師的重要途徑，教育學(xué)類教師教育專業(yè)和學(xué)科類教師教育專業(yè)長期存在，并且正處于改革之中，但是真正的教師教育學(xué)科并沒有建立起來。學(xué)科類教師教育專業(yè)在改革過程中出現(xiàn)了一些新的教師教育范式。當(dāng)前，新舊形式的教師教育專業(yè)并存，它們之間有何關(guān)系以及是否具有統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)等問題需要進一步探討。

(一)教師教育專業(yè)兩類模式的學(xué)科歸屬悖論

教師教育在改革過程中如何定位教育學(xué)類教師教育專業(yè)與學(xué)科類教師教育專業(yè)是一個難題。無論是教育學(xué)類教師教育專業(yè)還是學(xué)科類教師教育專業(yè)，實質(zhì)上都是一種分科式的教育模式，它們在教學(xué)體制與機制、教學(xué)安排、課程結(jié)構(gòu)體系、教學(xué)時間空間等方面都是分離的[3]。大學(xué)階段的教師教育(職前培養(yǎng))，大多采取先學(xué)習(xí)學(xué)科知識，再進行教育實習(xí)、見習(xí)的模式。其實,這是把教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)分成兩個階段。傳統(tǒng)的師范類業(yè),雖然安排教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)同時進行，但是把教師教育相關(guān)知識作為兩種不同類型的知識，分別安排不同的教師、不同的時間以及采用不同的方式來教學(xué)。學(xué)科類教師教育專業(yè)的課程設(shè)置注重學(xué)科導(dǎo)向。教育類教師教育專業(yè)模式則是以教育學(xué)知識和心理學(xué)知識為導(dǎo)向的教師教育模式(其中藝術(shù)教育、體育教育的課程設(shè)置以學(xué)科為主導(dǎo))?！按髮W(xué)化教師教育模式”采用教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識并重和分階段學(xué)習(xí)的方式。國際上不少國家采用這種模式。國內(nèi)傳統(tǒng)師范專業(yè)采用的是一種以學(xué)科知識為導(dǎo)向、輔助開設(shè)教育學(xué)課程的模式，表現(xiàn)出明顯的“學(xué)科本位化”特征。“在課程比例、結(jié)構(gòu)上，教育類課程較專業(yè)類課程來說占比較少，學(xué)生不重視，只是在考試之前進行突擊復(fù)習(xí)，而未能真正地理解教育類課程所蘊含的深層意義。”[4]21世紀以來逐步發(fā)展的一些新的專業(yè)，如小學(xué)教育、藝術(shù)教育、科學(xué)教育、人文教育等，這些專業(yè)采用的是以教育學(xué)知識為導(dǎo)向、輔助開設(shè)一些學(xué)科專業(yè)課程的模式。這些專業(yè)的主干課程依然以教育學(xué)知識為主。教學(xué)指導(dǎo)委員會以及各級各類評估機構(gòu)以教育學(xué)的學(xué)科標準來評價這些專業(yè)，主要檢查教育類核心課程開設(shè)的情況。

(二)教師知識的實踐生成本質(zhì)決定了教師教育學(xué)科建構(gòu)的融合模式

教師教育問題的關(guān)鍵在于，教師知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)究竟是屬于教育學(xué)科知識還是屬于相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識呢？或者是這兩種知識的簡單相加？根據(jù)實際情況來看，傳統(tǒng)師范類專業(yè)對這個問題的回答是教育學(xué)科知識；而教育學(xué)類教師教育專業(yè)則認為教師知識是這兩種知識的相加，如新入專業(yè)目錄的小學(xué)教育等教育類專業(yè)就認為教師知識是指教育學(xué)知識加上相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識。我們認為作為教師應(yīng)具備的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)科知識本身并不等于教師知識，兩者相加也不等于教師知識，即使是傳統(tǒng)中等師范學(xué)校的教師培養(yǎng)模式，也是把教師知識等同于“三字一話”的外在技能而已。教師知識雖然既來自教育學(xué)學(xué)科知識，又來自其他學(xué)科知識(如中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識)，但是不能簡單等同于這些知識本身，而應(yīng)該是教育學(xué)視野審視之下的學(xué)科知識。教師知識結(jié)構(gòu)中的教育教學(xué)知識，是具有教育性的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識和具有實踐性的教育學(xué)科知識，即指教師在教育教學(xué)實踐中根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展水平和知識掌握情況，將教育學(xué)科知識和相關(guān)專業(yè)學(xué)科知識相結(jié)合，從而生成的具有教育性質(zhì)和實踐特征的學(xué)科教學(xué)知識。美國學(xué)者舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(pedagogical content knowledge)概念實質(zhì)上就是具有教育性質(zhì)的學(xué)科知識[5]。學(xué)科教學(xué)知識既不是簡單的教育學(xué)知識，也不是所謂的教材教法知識，更不是直接的學(xué)科知識。教師應(yīng)具備的學(xué)科教學(xué)知識是與學(xué)科知識不同的、具有教育性的知識。一般人所理解的教師知識是教師如何教育教學(xué)的知識，這其實是一種抽象的知識。而基于實踐的教師知識應(yīng)該是在實踐之中形成的具體的教育教學(xué)知識，這種知識已經(jīng)融入了心理學(xué)、教育學(xué)的知識元素，使學(xué)科知識本身的形態(tài)有所改變，讓學(xué)生能夠理解，覺得有意義，與學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗有某種契合。張景中曾經(jīng)提出的“教育數(shù)學(xué)”就是指這種具有教育形態(tài)的數(shù)學(xué)知識[6]。因此，對于教師教育來說，這樣的學(xué)科教學(xué)知識學(xué)習(xí)不是僅僅從學(xué)科知識的角度來學(xué)習(xí)，而是要結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)知識來學(xué)習(xí)。同樣道理，從教師實踐的視角來看，教師知識也不是教育學(xué)學(xué)科知識、心理學(xué)學(xué)科知識本身的簡單移植，而是基于實踐融入學(xué)科知識、有助于學(xué)生(師范生)理解和運用的知識整合。從本體而言，教師知識是在實踐中生成的，其生成的條件就是教育教學(xué)實踐。離開了教師與學(xué)生的互動，教師知識無法生成。因此，教育教學(xué)實踐是教師知識生成的主要場域。

教師復(fù)合型的知識結(jié)構(gòu)需求決定了教師教育具有“雙專業(yè)”的性質(zhì)。一般而言，教師應(yīng)具備的知識主要包括3個方面：(1)相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識；(2)教育學(xué)知識、心理學(xué)知識以及課程教學(xué)法知識；(3)廣博的文化科學(xué)知識。教師要系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識，使其知識儲備遠遠超過學(xué)生。教師用知識作為媒介和手段與學(xué)生交往，媒介和手段越豐富，教師在教學(xué)交往中就越游刃有余。同時，教師無論在書本知識還是生活經(jīng)驗方面，都要比學(xué)生豐富，這是由于年齡原因形成的“代差”。正是這種差異與優(yōu)越性導(dǎo)致教師與學(xué)生之間的“代溝”：教師往往站在自身角度要求學(xué)生，忽略學(xué)生作為認知主體的知識結(jié)構(gòu)原有狀態(tài)，以為“凡是自己能夠理解的，學(xué)生就該理解”，主觀地認為“只要自己講清楚了，學(xué)生就能夠理解”。教師如果不了解不同年齡階段的學(xué)生以及不同性格、不同思維方式的學(xué)生，不能掌握學(xué)生基本的認知特點，就不可能處理好教師與學(xué)生之間的關(guān)系。因此，教學(xué)交往的對象是教師應(yīng)該認真研究的。與教學(xué)交往對象相關(guān)的知識就是相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識和教育學(xué)、心理學(xué)知識。從學(xué)科知識的分類來看，前者注重教育內(nèi)容，屬于學(xué)科系統(tǒng)知識；后者注重教育對象，屬于教育學(xué)科知識。在國外的教師培養(yǎng)體制中，教師教育分為兩個不同的專業(yè)和兩個不同階段。而在我國教師培養(yǎng)體制中，教師教育所培養(yǎng)的中小學(xué)教師，其學(xué)歷以大學(xué)本科為主，其課程內(nèi)容設(shè)置在同一個階段。因此，在本科培養(yǎng)階段，我國教師教育體現(xiàn)出“雙專業(yè)”特征。這種情況在具體的教學(xué)過程中就會出現(xiàn)兩個問題：一是教師教育在兩類知識課程的設(shè)置方面不平衡，有主次之分，有專業(yè)課與公共課之分(現(xiàn)在改為教師教育課程，但其實質(zhì)并沒有多少變化，比如課程門數(shù)、課程性質(zhì)與課程所占比例變化不大)；二是教師教育兩類知識課程在教學(xué)中出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象，表現(xiàn)為分階段、分教師、分學(xué)科各自為陣地開展教學(xué)。因此，一方面，教師教育的“雙專業(yè)”特征導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展有所偏頗，即師范類專業(yè)往往偏向?qū)W科專業(yè)知識，而教育學(xué)類專業(yè)則偏向教育學(xué)和心理學(xué)知識；另一方面，“雙專業(yè)”無法很好地融為一體，容易產(chǎn)生“兩張皮”現(xiàn)象。這種情況往往導(dǎo)致教師教育出現(xiàn)理論困惑和實踐困境。

二、融合型教師教育的價值取向與應(yīng)然形態(tài)

教師教育模式是指開展教師教育活動中的各要素及其相互作用所形成的相對穩(wěn)定的、符合教育教學(xué)規(guī)律的組織方式、運行過程和教學(xué)形式。教師教育活動的核心要素至少應(yīng)包括教師、學(xué)生、教學(xué)目標、教育內(nèi)容、教育方式以及整個教育場域中的情感態(tài)度、價值理念、教學(xué)體驗等主客體要素。因此，融合就是指這些主客體要素的融合與要素本身多種相關(guān)屬性的融合，即教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的融合，不同知識的“教”與“學(xué)”過程的融合，理論學(xué)習(xí)與實踐操作的融合，“教”與“學(xué)”的多種目的之間的融合以及主體的態(tài)度、情感體驗與客體的多種屬性、功能等的融合。其中實踐作為一種價值取向，影響和規(guī)定整個教師教育過程的本質(zhì)與形式。

關(guān)于“實踐”的內(nèi)涵，大致有3種不同的觀點：第一種觀點是指作為活動類型或存在形式的實踐，即與理論學(xué)習(xí)相對應(yīng)的活動形式，這是生活化的、普遍意義上的實踐；第二種觀點是指作為與遵循“自然因果律”相對應(yīng)的道德實踐活動，即康德意義上的道德實踐；第三種觀點是指作為人類活動本質(zhì)標志的實踐，即本體論、方法論與價值論統(tǒng)一的實踐，體現(xiàn)了馬克思主義實踐觀。以往關(guān)于教師教育實踐的分析與研究，大多數(shù)體現(xiàn)了第一種實踐觀點，注重相對于理論知識學(xué)習(xí)的教育教學(xué)操作形態(tài)。也有研究者提出“‘善惡’是實踐哲學(xué)的核心概念”[7]以及“實踐是人追求美好生活的行動”[8]等觀點，強調(diào)教育活動的“道德性”本質(zhì)，應(yīng)該屬于第二種實踐觀點。我們從馬克思主義實踐哲學(xué)出發(fā)，認為實踐是這3種形式的統(tǒng)一，既是作為活動類型的表現(xiàn)形式，又是活動的善性內(nèi)涵和德性的本質(zhì)規(guī)定，同時更是感性活動與善性目的以及兩者統(tǒng)一的人性本質(zhì)的感性顯現(xiàn)。馬克思主義實踐觀不僅體現(xiàn)了本體論、方法論、價值論的統(tǒng)一，還在更高層面上體現(xiàn)了藝術(shù)的、詩性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了“‘詩的浪漫’與‘史的深沉’”相結(jié)合[9]，強調(diào)“把生產(chǎn)勞動在本質(zhì)上視為藝術(shù)活動”[10]。以馬克思主義實踐哲學(xué)為指導(dǎo)，構(gòu)建基于本體論、方法論與價值論等諸要素統(tǒng)一的教師教育融合模式，對于教師教育的學(xué)科建設(shè)和理論發(fā)展具有重要意義，“更為重要的是引導(dǎo)教師借助馬克思主義理論做好關(guān)于‘人’的教育工作”[11]。因此，我們認為，融合型教師教育模式的應(yīng)然形態(tài)主要體現(xiàn)為以下四個方面的有機統(tǒng)一與融合。

(一)“內(nèi)在善”與“外在善”的統(tǒng)一

教育活動既是為了讓受教育者習(xí)得專業(yè)技能，為其未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)，同時也是為了培養(yǎng)受教育者的整體素質(zhì)，造就德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。但是，如果學(xué)生單純?yōu)榱司蜆I(yè)而學(xué)習(xí)，體現(xiàn)的就只是一種“外在善”?！巴庠谏啤北厝灰詢?nèi)在的善性為目的，即要以內(nèi)在的興趣為支撐，建構(gòu)精神世界，否則，教育培養(yǎng)的人就會淪為單向度的人。

毫無疑問，“教”與“學(xué)”的目的包含了適應(yīng)生存的需要——教師為了學(xué)生而教，學(xué)生為了將來的就業(yè)而學(xué)。但從根本上而言，教學(xué)是為了促進受教育者的全面發(fā)展，最終實現(xiàn)人的解放與自由。前者體現(xiàn)的是“外在善”，而后者體現(xiàn)的則是“內(nèi)在善”。兩者必須統(tǒng)一，既不能局限于物質(zhì)生存的“外在善”而停滯不前，墮落為如同動物一般的本能生存；也不能抽象地談“內(nèi)在善”，忽視基本的衣、食、住、行需要，成為不食人間煙火的人。在具體的教學(xué)活動中，“學(xué)科教師的教學(xué)具有某種外在于學(xué)科實踐同時又內(nèi)在于教學(xué)本身的善”[12]。教學(xué)應(yīng)堅持“內(nèi)在善”與“外在善”的統(tǒng)一。反觀當(dāng)下，教學(xué)往往過度追求“外在善”而忽視“內(nèi)在善”，沒有真正重視培養(yǎng)教師與學(xué)生(指師范生)的德性(其核心是師德)和教育情懷，導(dǎo)致教師教育的專業(yè)取向淪為職業(yè)取向。

(二)教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的融合

融合型教師教育模式的核心理念在于：注重在師范生的職前培養(yǎng)階段將相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)和心理學(xué)知識、課程與教學(xué)論知識以及實踐性知識進行有機融合，培養(yǎng)師范生的教學(xué)能力，讓師范生真正領(lǐng)悟人的心理發(fā)展階段、思維發(fā)展水平以及經(jīng)驗對知識學(xué)習(xí)的意義。黃崴曾經(jīng)對教育學(xué)科知識進行了理論形態(tài)和實踐形態(tài)的劃分，認為“作為實踐性的教育理論離不開具體的教育內(nèi)容”[13]，但是并沒有具體分析教育理論知識如何與作為教育內(nèi)容的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識融合以及融合的形式如何等問題。布魯納認為“任何學(xué)科的基本原理都可以以某種形式教給任何年齡的任何人”[14]28。他在皮亞杰關(guān)于學(xué)生認知發(fā)展階段理論基礎(chǔ)上，按照兒童思維發(fā)展的不同層次把學(xué)科知識加工、創(chuàng)造為具有不同抽象程度、不同形式的知識結(jié)構(gòu)，即他所說的“動作表象”“印象表象”和“符號表象”[14]103-104。教師根據(jù)學(xué)生的實際情況把知識設(shè)計成能夠激發(fā)學(xué)生認知沖突和學(xué)習(xí)興趣的結(jié)構(gòu)形式。這便是教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的融合。不同學(xué)科知識的融合形式存在差異，并不存在適合于每個學(xué)科知識的普遍形式。比格斯的SOLO分類理論就是在提出“假設(shè)性認知結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)上，把教育學(xué)科知識運用于具體的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)、總結(jié)“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”[15]。因此，教師應(yīng)把教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識結(jié)合起來，像比格斯那樣把教育學(xué)科知識運用于具體的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，從而發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、提煉并生成具有教育特征的知識形態(tài)。不論是教育學(xué)科知識還是相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識，都存在兩種形態(tài)，即科學(xué)理論形態(tài)和教育實踐形態(tài)。教育學(xué)科知識具有作為科學(xué)的理論形態(tài)以及與學(xué)科知識“嫁接”在一起作為教育的實踐形態(tài)。同理，物理學(xué)、數(shù)學(xué)、語言文學(xué)知識等也同樣具有作為科學(xué)的理論形態(tài)以及與教育學(xué)、心理學(xué)結(jié)合在一起能夠適應(yīng)不同年齡學(xué)生的作為教育的實踐形態(tài)。正如張景中所認為的：“教育數(shù)學(xué)知識”不等于“科學(xué)的數(shù)學(xué)知識”，將“教育數(shù)學(xué)知識”教給學(xué)生，其最終目的是要使學(xué)生理解、運用和創(chuàng)造科學(xué)的數(shù)學(xué)知識。

(三)教育理論與教育實踐的融合

教育理論與實踐的融合，可以從兩個方面來分析。一方面，作為理論的教育學(xué)科知識與作為科學(xué)的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識融合形成學(xué)科教學(xué)知識；另一方面，從認識活動的視角把教師教育活動分為理論認識活動和實踐認識活動。

要實現(xiàn)教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的融合，就需要教師在實踐中把相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識與教育學(xué)、心理學(xué)知識融合起來，創(chuàng)造一種新的學(xué)科教學(xué)知識。為什么呢？我們可以用醫(yī)生診斷病情為例說明這個問題。醫(yī)生診斷病情不但需要正確的診斷方式，而且更重要的是需要兩個前提條件：第一，任何正確的診斷方式都是建立在醫(yī)學(xué)專業(yè)知識基礎(chǔ)之上的特定的相關(guān)知識；第二，特定的相關(guān)知識必須“嵌入”大量的臨床實踐知識，進而建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)。醫(yī)學(xué)“診斷專家對某種病例或領(lǐng)域非常擅長”，而“擅長診斷胃腸道疾病的醫(yī)生并不能預(yù)測他對診斷血液循環(huán)或神經(jīng)系統(tǒng)疾病的能力”。醫(yī)學(xué)診斷中并不存在抽象的“一般能力”[16]。同理，教師教育中也不存在單純的、抽象的一般教學(xué)能力。因此，只有把教育學(xué)、心理學(xué)知識同特定的相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識結(jié)合在一起，才能形成正確的教育方法與特定的知識相結(jié)合的教學(xué)能力。這種結(jié)合表明在教育教學(xué)實踐過程中，無論是相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識還是教育學(xué)科知識(教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識)以及教育教學(xué)實踐知識都是生成性的，都是基于教育教學(xué)要素在實踐中生成的具有操作性的知識。這體現(xiàn)了教師教育的理論與實踐的融合，體現(xiàn)了融合型教師教育模式的應(yīng)然形態(tài)。

教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”都必須通過“做”來實現(xiàn)，正如同陶行知所說的“教學(xué)做合一”[17]。這需要從認知活動的實踐本質(zhì)出發(fā)來探討教師培養(yǎng)的問題。感性活動不僅是認識的起點，還是認識的目的。感性活動體現(xiàn)了人類活動的本質(zhì)規(guī)定性。因此，“教”與“學(xué)”都需要通過感性的教學(xué)實踐來培養(yǎng)學(xué)生對教育活動的感知能力與領(lǐng)悟能力。教師教育不能只注重教育理論知識而把“教”與“學(xué)”同感性的實踐活動脫離開來，因為教育理論知識必須轉(zhuǎn)化為教育實踐能力。因此，融合型教師教育應(yīng)該提倡通過“以問題為導(dǎo)向”的教育實踐來促進“教師知識的整體建構(gòu)”，依托具有“情境性、實踐性和個體化”的實踐知識，通過“親身實踐與反思”把“學(xué)科知識和教育教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為適于教育教學(xué)活動的知識”[18]。實踐反思是教師把理論與實踐有機融合的重要途徑，也是教師不斷改進教學(xué)工作、提升教學(xué)能力和促進自我專業(yè)成長的有效方法。“反思能力的培養(yǎng)是教師對教育教學(xué)中的問題進行批判性思考的思維過程，體現(xiàn)的是教師思維的獨特性?！盵19]不注重反思的教師專業(yè)實踐，猶如“機械運動”，無法達到理論與實踐的有機融合，不能形成教師良好的批判性思維能力。

(四)教育活動的實踐性與審美性相統(tǒng)一

教育活動是促進人的全面發(fā)展的活動，教師與學(xué)生均在其中得到發(fā)展，實現(xiàn)“教學(xué)相長”。人的發(fā)展是“生長”的過程，本質(zhì)上是“自我創(chuàng)造與自我美化”[20]的審美活動。教學(xué)活動不僅是一種實踐活動，而且還是一種審美活動。同時，教學(xué)活動也是一種如馬克思所說的“個人的自我實現(xiàn)”[21]方式，應(yīng)該“按照美的規(guī)律”[22]來行動。在教師教育活動中，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”都表現(xiàn)出主體性、能動性?！翱v觀我國教育改革與發(fā)展歷程，充分調(diào)動人民的積極性，發(fā)揮各教育主體的創(chuàng)造性，是改革得以縱深推進的關(guān)鍵力量。”[23]教師的“教”應(yīng)體現(xiàn)主動性、創(chuàng)造性，學(xué)生的學(xué)也應(yīng)體現(xiàn)主動性、創(chuàng)造性。教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”都是具身化的過程，具有審美性，從而使教育具有美學(xué)的意蘊[24]，這也是破解當(dāng)前學(xué)生機械、死板地學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識和教育學(xué)科知識這一難題的關(guān)鍵。教師與學(xué)生通過發(fā)揮主體性與能動性，在“教”與“學(xué)”的過程中逐步掌握知識與技能，從而走向自我實現(xiàn)，實現(xiàn)“人的本質(zhì)力量對象化”。師范生在學(xué)習(xí)中的這種自我實現(xiàn)，使他們產(chǎn)生對教師職業(yè)的正確認知，并成為他們以后從事教師職業(yè)的直接動機。

三、融合型教師教育的實施路徑與發(fā)展方向

基于對實踐哲學(xué)理念的理解以及教師教育實踐價值取向的分析，我們認為教師教育應(yīng)更新觀念，與時俱進，堅持以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo),推動融合型教師教育模式的實施。這種模式并非外在形式的單純結(jié)合，而是注重將各種教育活動要素進行有機融合，重視教師育人能力的內(nèi)在生成和整體提升?！敖逃怯说氖聵I(yè)，‘培育人’是教育的根本任務(wù)。職責(zé)所賦，‘教書育人’便是教師身份與使命的凝練。因此，教師既要教書，更要育人，兩者相得益彰方顯教師價值，而欲達成所愿，教師則必須具備且不斷提高一般育人能力。”[25]融合型教師教育重視教師生命實踐能力的培養(yǎng)，注重將教師專業(yè)發(fā)展的諸多要素進行有機融合，從而形成整體性的專業(yè)核心支撐力，造就適應(yīng)新時代教育事業(yè)發(fā)展所需的專業(yè)人才。具體而言，融合型教師教育在實施過程中應(yīng)注重以下方面：

(一)“內(nèi)在善”與“外在善”相統(tǒng)一，培育教育情懷與教育行動能力兼具的實踐主體

教師的“內(nèi)在善”是指以教育情懷、教育信仰、專業(yè)向心力為內(nèi)核，確保教師專業(yè)活動的穩(wěn)定性和持續(xù)性。教師的“外在善”主要體現(xiàn)在教師的教育行動中?！吧菩浴焙汀吧菩小笔墙處熃逃谋举|(zhì)。從根本上而言，教師“內(nèi)在善”與“外在善”的統(tǒng)一是思想與行動的統(tǒng)一。因此，融合型教師教育要進一步強化理想信念教育和價值導(dǎo)向，注重培養(yǎng)教師的人文精神、教育情懷和文化自覺意識，引導(dǎo)教師堅定教育信念，不斷提升教師的教育行動能力，努力解決教師教育中存在的“師范性不彰、功利思想抬頭、人文精神隱退、標準化導(dǎo)向下的文化衰微、行政導(dǎo)向下的教師教育者的主動性缺場”[26]等問題。在實踐中，融合型教師教育一方面要注重對師范生“內(nèi)在善”的培養(yǎng)，引導(dǎo)師范生熱愛教育事業(yè)、忠誠教育事業(yè)，樹立終身奉獻教育事業(yè)的信念，這也是教師職業(yè)的本質(zhì)要求；另一方面，要引導(dǎo)教師不忘初心，堅持立德樹人的宗旨，自覺克服職業(yè)倦怠，積極行動，全身心投入教學(xué)工作，不斷提高專業(yè)水平。只有注重這兩方面的統(tǒng)一，融合型教師教育才能夠在教師職前與職后培養(yǎng)實踐中真正實現(xiàn)“內(nèi)在善”與“外在善”的融合。

(二)整合教師教育的諸多要素，培養(yǎng)“全域化”的主體自覺意識

融合型教師教育應(yīng)注重構(gòu)建教師復(fù)合性的知識結(jié)構(gòu)，重視教師臨場性的實踐體驗。教師主體自覺意識的生成是一種“全域化”的實踐過程。在教學(xué)實踐過程中，教育學(xué)、心理學(xué)知識融合在相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識之中，并用于全程化觀照、引導(dǎo)教學(xué)實踐和育人實踐。因此，融合型教師教育在實踐中應(yīng)注重教育理論知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的融合，不能片面強調(diào)純粹的理論思辨或?qū)嵶C。融合型教師教育在實施過程中還應(yīng)注重把作為教育科學(xué)的“教育學(xué)科知識”(如教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識)與作為指導(dǎo)教師如何教學(xué)的“學(xué)科教學(xué)知識”(教育學(xué)、心理學(xué)等教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識相融合的知識)既聯(lián)系又區(qū)別開來，從而構(gòu)建新的融合型教師教育課程體系，加強融合型教材建設(shè)，同時在課程結(jié)構(gòu)上應(yīng)注重使“教育學(xué)科知識”與“學(xué)科教學(xué)知識”兩個部分課程設(shè)置均衡，不能有所偏廢。

教師教育的實踐特性決定了教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識“進行深度融合和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”[27]的必要性。融合型教師教育在培養(yǎng)教師的過程中應(yīng)注重均衡設(shè)置教育學(xué)類教師教育專業(yè)課程和學(xué)科類教師教育專業(yè)課程，使二者同時并舉，以培養(yǎng)教師的實踐智慧、落實立德樹人的根本任務(wù)為宗旨，建構(gòu)以相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識為主軸且以教育學(xué)、心理學(xué)知識和課程教學(xué)論知識為兩翼的知識結(jié)構(gòu)；建立以相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識為核心的專業(yè)體系和以教育學(xué)科知識為支撐的核心素養(yǎng)體系，促進教育學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識深度融合；建立教師教育人才培養(yǎng)標準，優(yōu)化教師教育人才培養(yǎng)體系，確保教師教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。需要強調(diào)的是，融合型教師教育在人才培養(yǎng)實踐中應(yīng)堅持以“主體性建構(gòu)”為前提。無論深度融合，還是創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，都要以“主體性建構(gòu)”為前提，注重培養(yǎng)主體自覺意識。

(三)知識學(xué)習(xí)與實踐操作相結(jié)合，推動教師教育全過程有機融合

就教師專業(yè)發(fā)展的邏輯路線而言，無論教育情懷，還是教學(xué)技能、教育意識，都需要經(jīng)過長時間的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)才能形成。而教師知、情、意、行的統(tǒng)一，同樣也需要通過實踐歷練才能真正實現(xiàn)，從而造就有思想、有情懷的教師。因此，教師教育的關(guān)鍵在于如何把理論轉(zhuǎn)化為理念和意識去指導(dǎo)行動，如何把知識轉(zhuǎn)化為實踐技能并運用于教學(xué)。教師教育的實踐取向體現(xiàn)的是馬克思實踐哲學(xué)的價值取向，而非把實踐作為認識的途徑、手段或階段的傳統(tǒng)教育思想觀念。教師教育包含了一般意義上的教育理論與教育實踐兩個環(huán)節(jié)的全部教育活動。教師教育活動是培養(yǎng)教師的活動，其中涉及所培養(yǎng)的教師如何去培養(yǎng)下一代的問題。先進的、內(nèi)涵豐富的教育理念以及促進人的發(fā)展與成長的價值取向是整個教師教育的關(guān)鍵，而不僅僅是教育教學(xué)知識和技能的獲得。

融合型教師教育在人才培養(yǎng)過程中要注重實踐理念的滲透。實踐理念強調(diào)以親自“做”為基本途徑，以“善”為根本目的，以“美”為追求旨趣，“善”“美”貫穿在“做”之中?！白觥钡倪^程就是把理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐統(tǒng)一起來的過程，這才是哲學(xué)層面的實踐，而非理論與實踐的對立。因此，在教師職前培養(yǎng)階段，尤其在大學(xué)四年的本科培養(yǎng)階段，融合型教師教育要切實加強實踐教育環(huán)節(jié)，全程規(guī)劃教育認知(第一學(xué)期1天)、教育見習(xí)(第二學(xué)期至第七學(xué)期每學(xué)期1周)、教育實習(xí)(第七學(xué)期3個月)，同時穿插開展教育研習(xí)，形成實踐體驗與教育理念培養(yǎng)的完整環(huán)節(jié)，從而實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐的全過程融合，真正完成教師專業(yè)發(fā)展的“鳳凰涅槃”。

(四)知識結(jié)構(gòu)與專業(yè)能力相互支撐，促進教師專業(yè)成長與可持續(xù)發(fā)展

教師專業(yè)的實踐特性決定了教師在具備良好的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的同時，更需要實踐歷練，培養(yǎng)其良好的專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力主要包括以下方面：

一是教師基本能力，主要包括閱讀能力、理解能力、邏輯思維能力、批判性思維能力、信息處理能力、口頭語言表達能力、書面語言表達能力等。上述能力是教師專業(yè)活動的基礎(chǔ)能力，也是教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的重要組成部分。教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不能缺少上述能力的支撐。二是教師實踐能力，主要表現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)評價能力、與學(xué)生的溝通交往能力等。這些能力是教師完成教學(xué)工作的保障。三是教師反思能力和研究能力。教師反思能力主要體現(xiàn)為教師能夠自覺意識到教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)活動的組織和實施過程是否符合教育規(guī)律和教學(xué)理論的要求，是否能夠激發(fā)學(xué)生的興趣來完成教學(xué)任務(wù)，同時，也能覺知學(xué)生主體能動性的發(fā)揮以及學(xué)生參與課堂教學(xué)的狀態(tài)。教師研究能力是指教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并提出解決策略的能力。教師應(yīng)具備良好的問題意識，在教學(xué)過程中收集和分析來自學(xué)生的教學(xué)反饋，不斷發(fā)現(xiàn)和探究問題，并運用教育理論和實踐經(jīng)驗思考解決問題的策略。無論反思能力還是研究能力，都是教師專業(yè)成長與可持續(xù)發(fā)展必需的能力。上述3個方面的能力互相補充、共生共融，有機地融入教師的知識結(jié)構(gòu)，與專業(yè)知識一起形成合理的專業(yè)架構(gòu)，確保教師面對教育問題的復(fù)雜性和教學(xué)過程的變動不居而能夠得心應(yīng)手，為做好教學(xué)工作奠定基礎(chǔ)。