宋乃慶，鄭 智 勇，范 涌 峰，

(1.西南大學(xué) 基礎(chǔ)教育研究中心，重慶 400715；2.中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心 西南大學(xué)分中心，重慶 400715；3.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

“興國憑鴻儒，方寸育人才”。高質(zhì)量的教育需要高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，這已成為教育共識[1]。2012年，教育部等五部委在《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》[2]中強(qiáng)調(diào)，通過定向委培等招生方式培養(yǎng)小學(xué)全科教師，為農(nóng)村學(xué)校補(bǔ)充高素質(zhì)教師，擴(kuò)大小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模，旨在通過培養(yǎng)小學(xué)全科教師來紓解我國農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍人員短缺與結(jié)構(gòu)失衡等難題，提高義務(wù)教育均衡發(fā)展水平。2014年，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》[3]提出，針對小學(xué)教育的實(shí)際需要，探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，重點(diǎn)培養(yǎng)一批知識廣博、熱愛小學(xué)教育事業(yè)、能勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)需要、能力全面的卓越小學(xué)教師。由此，探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式開始正式成為我國鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的新舉措。隨后，《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》[4]《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》[5]等政策相繼出臺，提出鼓勵地方政府和相關(guān)院校因地制宜采取定向招生、定向培養(yǎng)、定期服務(wù)等方式，為鄉(xiāng)村學(xué)校及教學(xué)點(diǎn)培養(yǎng)“一專多能”型教師。教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)[6]。因此，大力提高全科教師培養(yǎng)質(zhì)量成為我國教師教育改革發(fā)展的迫切任務(wù)。

歷經(jīng)十余年的發(fā)展，小學(xué)全科教師培養(yǎng)逐漸成為我國教師教育發(fā)展較快的新興領(lǐng)域。2018年，《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》[7]出臺，強(qiáng)調(diào)以集中連片特困地區(qū)縣和國家級貧困縣為重點(diǎn)，為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)和補(bǔ)充全科教師。2019年4月，習(xí)近平總書記視察重慶市石柱土家族自治縣中益鄉(xiāng)，接見了小學(xué)全科教師何艾蓮及其學(xué)生。2021年3月，《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》[8]頒布，指出要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，提升鄉(xiāng)村教師素質(zhì)。在此背景下，本刊特約專家就“新時代小學(xué)全科教師培養(yǎng)”這一主題，對西南大學(xué)宋乃慶教授進(jìn)行了專訪。學(xué)界同仁借此可以更加深入、全面地了解宋乃慶教授關(guān)于小學(xué)全科教師教育的研究與思考。

一、可為：小學(xué)全科教師培養(yǎng)破解教育發(fā)展難題

訪談?wù)撸核谓淌谀?！非常感謝您能接受我們的專訪。您長期從事基礎(chǔ)教育研究，是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的知名學(xué)者、當(dāng)代教育名家、國家級教學(xué)名師。最近，我們也注意到，您主編的“小學(xué)教育(全科教師)專業(yè)系列教材”正式出版。鑒于此，請您談?wù)勀鷰ьI(lǐng)的團(tuán)隊(duì)針對小學(xué)全科教師的研究都開展了哪些主要工作？

宋乃慶：對小學(xué)全科教師的研究，我們團(tuán)隊(duì)自2018年就開始了，期間還與西南大學(xué)出版社在蘇、桂、川、渝、滇等省份的師范院校、城鄉(xiāng)小學(xué)協(xié)同開展了大規(guī)模調(diào)研。隨后，我們邀請了來自全國21個省(區(qū)、市)70余所院校的專家學(xué)者，共同開發(fā)了一套“小學(xué)教育(全科教師)專業(yè)系列教材”。顧明遠(yuǎn)先生為叢書作序，陳時見教授等30余位國內(nèi)有影響力的知名專家學(xué)者(其分別來自高師院校、教科院、進(jìn)修學(xué)院和小學(xué)校等單位)成為叢書編委會委員。截至2020年底，該系列教材共計出版20個品種，在京、滬、蘇、粵、贛、浙、渝、川、滇、湘、鄂、魯、桂、黔、閩、遼、豫、吉、甘等21個省(區(qū)、市)近200所院校中被使用，出版數(shù)量達(dá)67 200冊。同時，我作為叢書主編，先后應(yīng)江南大學(xué)、江蘇理工學(xué)院、海南師范大學(xué)、西南大學(xué)等多所院校邀請，對叢書中的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了學(xué)術(shù)報告。該叢書還在第五屆中國教育創(chuàng)新成果公益博覽會上展出，集中展示了我們團(tuán)隊(duì)在小學(xué)全科教師培養(yǎng)方面取得的一些成果。

訪談?wù)撸何覀円擦私獾侥谖髂洗髮W(xué)和江蘇理工學(xué)院組織舉辦了兩屆“小學(xué)全科教師培養(yǎng)研討會”，得到華龍網(wǎng)、江蘇教育報、上游新聞等多家媒體的宣傳報道，并在第五屆中國教育創(chuàng)新成果公益博覽會上向公眾展現(xiàn)了小學(xué)全科教師發(fā)展取得的成果，引起了社會的廣泛關(guān)注。那么，您認(rèn)為小學(xué)全科教師培養(yǎng)對我國教育有何具體意義呢？

宋乃慶：小學(xué)全科教師培養(yǎng)對新時代教師隊(duì)伍建設(shè)和基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展都具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

首先，是紓解鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編難題的有效方法。培養(yǎng)小學(xué)全科教師的首要意義是切中了鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的肯綮，可以緩解鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編矛盾，助推城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。新時代，囿于鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理、農(nóng)村留守兒童數(shù)量龐大等因素的相互掣肘，鄉(xiāng)村教育一直是我國教育體系中的軟肋和短板。目前，教師資源配置失衡，結(jié)構(gòu)性矛盾突出。一方面，鄉(xiāng)村區(qū)域之間和城鄉(xiāng)之間師資力量分布不均衡，城市教師超編與鄉(xiāng)村部分地區(qū)教師緊缺的現(xiàn)象并存；另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部各學(xué)科教師分布不均衡，小學(xué)外語、信息技術(shù)、音體美等課程教師緊缺[9]。隨著我國城鎮(zhèn)化建設(shè)不斷推進(jìn)，鄉(xiāng)村學(xué)校開始日漸萎縮，鄉(xiāng)村小學(xué)班級規(guī)模逐漸縮小。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)定位具有向農(nóng)性，要求培養(yǎng)的教師能夠勝任多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)。隨著鄉(xiāng)村教師數(shù)量缺乏、教學(xué)質(zhì)量不高等現(xiàn)實(shí)問題日益凸顯，全科教師的特殊價值鮮明顯現(xiàn)出來，培養(yǎng)小學(xué)全科教師被視為當(dāng)下破解上述問題的有效途徑。新時代，實(shí)施小學(xué)全科教師教育，能夠紓解鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編難題，提升鄉(xiāng)村小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，推動鄉(xiāng)村地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展，使鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)生都能享受優(yōu)質(zhì)教育，實(shí)現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展。

其次，是全面提升小學(xué)教師綜合素質(zhì)的現(xiàn)實(shí)需求。新時代背景下，隨著我國社會主要矛盾發(fā)生變化，教育領(lǐng)域也發(fā)生了與時俱進(jìn)的變化。這開始倒逼小學(xué)教師必須提高自身教育教學(xué)質(zhì)量，以滿足未來基礎(chǔ)教育及教師教育改革發(fā)展的需要。另外，不同文化之間的有效溝通與融合對不同專業(yè)教師的要求越來越高[10]，尤其是對教師知識和能力更是提出了新的挑戰(zhàn)。教師需要更加注重自身跨學(xué)科知識遷移與整合能力的提升，教學(xué)思維也要從傳統(tǒng)的“被動給予型”走向“主動生成型”[11]。這也促使教師培養(yǎng)過程逐漸走向綜合化、全面化。在鄉(xiāng)村振興視閾下，提高師資隊(duì)伍質(zhì)量和基礎(chǔ)教育精準(zhǔn)度，培養(yǎng)能發(fā)揮引領(lǐng)作用、示范效應(yīng)以及改善基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的鄉(xiāng)村教育家，已成為教育工作的一大重點(diǎn)[12]。從教師專業(yè)化發(fā)展看，小學(xué)全科教師專業(yè)化的本質(zhì)要求使全科教師能夠日益滿足學(xué)校、家庭、社會等所賦予的職業(yè)期待。按照胡塞爾(Husserl)和哈貝馬斯(Habermas)的觀點(diǎn)，生活世界是一個非課題性的、奠基性的、直觀的、人的生命存在的綜合性世界。據(jù)此理解，小學(xué)階段的學(xué)生其思維尚未細(xì)致分化，他們對世界的認(rèn)識呈現(xiàn)統(tǒng)合化與生活化樣態(tài)，他們需要教師具備多學(xué)科知識，給他們帶去更多知識享受，幫助他們打開視野。以上所有因素都促使小學(xué)全科教師要具備跨學(xué)科、綜合性的專業(yè)知識和專業(yè)技能，以及更加寬廣深厚的專業(yè)知識背景和更強(qiáng)的專業(yè)適應(yīng)能力。

再者，是借鑒發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)、推動城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的有效途徑。相較于過去傳統(tǒng)分科教育模式而言，“全科教師”屬于一種教育創(chuàng)新?！八街?，可以攻玉”。芬蘭、英國、瑞士、美國等都是較早不分學(xué)科培養(yǎng)小學(xué)教師的國家，即在小學(xué)階段實(shí)施全科教育，培養(yǎng)小學(xué)教師的跨學(xué)科教學(xué)能力。這些教育發(fā)達(dá)國家實(shí)施小學(xué)全科教育較早，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這有助于我們在小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中少犯錯誤、少走彎路。譬如：北歐的芬蘭被譽(yù)為“教育的天堂”，其基礎(chǔ)教育“少教多學(xué)”的特點(diǎn)吸引著各國教育理論與實(shí)踐工作者；美國要求小學(xué)全科教師具備投入學(xué)習(xí)、傳授學(xué)科知識、測評學(xué)生學(xué)習(xí)成果等基本能力[13]；法國教育部則從知識、技能和態(tài)度等維度，細(xì)化并界定了教師必備的十項(xiàng)能力[14]。這些國家在小學(xué)全科教師培養(yǎng)的政策機(jī)制、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系和組織實(shí)施等方面，都進(jìn)行了理論和實(shí)踐探索，并取得了不少成功經(jīng)驗(yàn)，這對我國開展小學(xué)全科教師研究具有積極的啟示和借鑒價值。值得注意的是，雖然美國、法國、芬蘭等國家的全科教師研究有值得學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，但是我們不能生搬硬套。譬如：英國基于人才培養(yǎng)全面性、整體性的策略考量，強(qiáng)調(diào)要在小學(xué)教育發(fā)展階段實(shí)施全科教育[15]，而我國小學(xué)全科教師的產(chǎn)生背景則與西方國家恰恰相反，主要是為了解決農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編問題。所以，我們一定要基于國家社會基礎(chǔ)教育的本土性，科學(xué)制訂小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)方案。

最后，是教育扶貧、鄉(xiāng)村振興、辦好人民滿意教育的重要抓手。當(dāng)前，我國鄉(xiāng)村教育振興面臨優(yōu)質(zhì)師資嚴(yán)重匱乏的現(xiàn)實(shí)困境[16]。2018年1月，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》[5]出臺，強(qiáng)調(diào)聚焦短板弱項(xiàng)，在脫貧攻堅(jiān)與鄉(xiāng)村振興有效銜接的大背景下，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師可持續(xù)發(fā)展，助力鄉(xiāng)村振興，推動實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育。新時代，教師是立教之本、興教之源。小學(xué)全科教師應(yīng)努力具備多學(xué)科知識和能力，成為有較高綜合素質(zhì)的卓越教師，從而承擔(dān)起提升農(nóng)村小學(xué)生綜合素質(zhì)和助推鄉(xiāng)村振興的社會責(zé)任。小學(xué)全科教師素質(zhì)越高，越能滿足新時代人們對優(yōu)質(zhì)教育資源(尤其是教師資源)的需求，有利于辦好人民滿意的教育。

二、難為：充分認(rèn)識小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

訪談?wù)撸耗鷦偛盘岬搅诵W(xué)全科教師對我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要意義。近年來，為深入貫徹落實(shí)《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》[17]《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》[18]《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》[8]等文件提出的發(fā)展高質(zhì)量教育的要求，我國多個省份先后開展了小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作。中國教育電視臺、河南鄭州電視臺、江蘇南京衛(wèi)視等多家媒體都給予了關(guān)注。那么，基于您的實(shí)踐體會，您是如何理解小學(xué)全科教師內(nèi)涵的呢？

宋乃慶：經(jīng)過近幾年的快速發(fā)展，我國江西、湖南、浙江、重慶等省市陸續(xù)出臺政策，探索培養(yǎng)小學(xué)全科教師的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，多個省市啟動了小學(xué)全科教師的人才培養(yǎng)工作。我非常高興地看到，有關(guān)小學(xué)全科教師的研究和活動日漸豐富。小學(xué)全科教師是相對于分科教師而言的，小學(xué)全科教師的內(nèi)涵必須基于教育實(shí)際與社會背景，從現(xiàn)實(shí)性和問題指向性出發(fā)來理解。過去，我國對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)只是旨在保證農(nóng)村小學(xué)開展正常教學(xué)，而非指向優(yōu)質(zhì)教學(xué)。新時代，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)不僅是“應(yīng)時之需”，還應(yīng)注重“跨界詮釋與重構(gòu)”，培養(yǎng)全科教師的動因應(yīng)逐漸從“農(nóng)村教育本位”過渡為“學(xué)生本位”，不僅要回應(yīng)與解決鄉(xiāng)村教師教育問題，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生綜合性、全面性的身心發(fā)展特點(diǎn)[19]，以全方位的視角看待學(xué)生，在教學(xué)活動中將學(xué)生視為“完整的人”，這也是順應(yīng)我國小學(xué)教育改革與發(fā)展的必然趨勢。基于此，我認(rèn)為新時代小學(xué)全科教師是按照高素質(zhì)小學(xué)教師要求培養(yǎng)的，以學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展為中心，具備跨學(xué)科知識、教學(xué)技能，以及將單一的不同學(xué)科知識進(jìn)行統(tǒng)整的課程整合能力(如一專多能、一主多輔、兩主多輔等)，能夠獨(dú)立承擔(dān)多門學(xué)科課程教學(xué)任務(wù)，并對學(xué)生進(jìn)行綜合素質(zhì)培養(yǎng)的小學(xué)教師。

訪談?wù)撸耗敲?，基于您對小學(xué)全科教師的理解，您認(rèn)為當(dāng)前小學(xué)全科教師的培養(yǎng)還存在哪些難題呢？

宋乃慶：就目前的研究而言，我認(rèn)為現(xiàn)階段培養(yǎng)小學(xué)全科教師并非輕而易舉之事。小學(xué)全科教師培養(yǎng)主要存在五個方面的問題。

第一，對小學(xué)全科教師內(nèi)涵的闡釋莫衷一是。目前學(xué)界關(guān)于小學(xué)全科教師主要存在“全科說”“多科說”“通才說”等觀點(diǎn)。譬如：有學(xué)者認(rèn)為，小學(xué)全科教師是相對于傳統(tǒng)分科教師而言的，是具備通識性、學(xué)科性知識以及專業(yè)技能，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)以及綜合課程設(shè)計，促進(jìn)學(xué)生知識、人性與興趣整體發(fā)展的小學(xué)教師[20]。正如知識流動的關(guān)鍵在于人與人之間的“對話”和“討論”，在這一過程中，堅(jiān)持求同存異的原則，欣賞、吸收彼此不同意見與見解并產(chǎn)生共鳴一樣，對全科教師的內(nèi)涵有不同理解本無可厚非，但這又可能會導(dǎo)致培養(yǎng)定位、規(guī)格、范疇、課程設(shè)置及實(shí)施等有所偏差。有相當(dāng)多的人存在這樣或那樣的誤解，認(rèn)為小學(xué)全科教師什么學(xué)科都能教，就是能文能武、能畫能唱、全智多能的百科全書式的教師，甚至還有人簡單粗暴地認(rèn)為小學(xué)全科教育就是在教學(xué)科目上做簡單疊加。其實(shí)，這樣理解小學(xué)全科教師是失之偏頗的。“全科”不是僵化機(jī)械地整合為“全學(xué)科”，“全科教師”也非“萬能教師”，對于全科教師的“全”，我們要更多傾向于將其理解為一種價值判斷而非數(shù)量判斷。

第二，小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程設(shè)計混亂，培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊。我國小學(xué)教師培養(yǎng)受傳統(tǒng)中學(xué)教師培養(yǎng)模式影響，多采用分科培養(yǎng)方式，以單一學(xué)科知識體系為線索來組織課程教學(xué)，注重學(xué)科體系和學(xué)科知識的構(gòu)建。這種基于孤立的客觀事實(shí)和單純知識積累的模式培養(yǎng)出來的小學(xué)教師，往往容易存在知識結(jié)構(gòu)單一、知識面狹窄、學(xué)科融通能力弱等問題，在一定程度上限制了小學(xué)全科教師綜合素質(zhì)與能力的進(jìn)一步提升。個別學(xué)校甚至缺乏全科教師培養(yǎng)計劃和教師個人實(shí)踐計劃，還有的學(xué)校盲目跟風(fēng)，出現(xiàn)了很多“拼盤式”“大雜燴式”的人才培養(yǎng)方案。

第三，小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程設(shè)置存在隨意性和失序性。盡管當(dāng)前小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置的研究成果已比較豐富，但如何打破全科教師職前培養(yǎng)階段各學(xué)科之間的壁壘和界限，依舊是培養(yǎng)過程中的難點(diǎn)，也是關(guān)鍵點(diǎn)。在當(dāng)前小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中，高校在課程設(shè)置方面易陷入傳統(tǒng)師范教育“重理論灌輸輕能力培養(yǎng)”的窠臼。同時，針對目前部分科目的專任教師缺編嚴(yán)重，以及單純依靠經(jīng)驗(yàn)遷移掌握其他科目教學(xué)所需要的知識和技能的方式逐漸式微等現(xiàn)狀[21]，有學(xué)者甚至提出現(xiàn)有高校師資難以培養(yǎng)小學(xué)“全科教師”的看法[22]。這主要是囿于我國高校小學(xué)教育專業(yè)現(xiàn)有的課程門類。高校開設(shè)全部的專業(yè)性課程，這在教學(xué)實(shí)踐中缺乏可行性與合理性，既沒有足夠數(shù)量的教師來授課，也沒有足夠多的課時供學(xué)生選擇。

第四，小學(xué)全科教師培養(yǎng)相關(guān)配套措施不到位。全科知識的獲得和技能的提升并非一蹴而就，而需要教師較長時間的積累和反復(fù)的實(shí)踐訓(xùn)練。因此，在目前學(xué)生修業(yè)時長和學(xué)分有限的情況下，如何做到既開足必要的課程，又能給予學(xué)生選擇的空間，顯得尤為關(guān)鍵，兩者似乎陷入了二元悖論。鑒于小學(xué)全科教師培養(yǎng)的初衷是為達(dá)到開足、開齊國家規(guī)定課程的基本標(biāo)準(zhǔn)，有研究者傾向認(rèn)為這是一種補(bǔ)償行為[23]，倘若如此，全科教師的發(fā)展趨勢可能存在波動，其專業(yè)性和持久性可能受到質(zhì)疑。因此，如果小學(xué)全科教師培養(yǎng)的相關(guān)配套措施跟不上，僅指望通過培養(yǎng)“全科教師”解決問題是不現(xiàn)實(shí)的，培養(yǎng)“卓越的全科教師”更是可望不可即的。

第五，小學(xué)全科教師培養(yǎng)評價機(jī)制尚未建立?！掇o海》將“標(biāo)準(zhǔn)”定義為衡量事物的準(zhǔn)則，引申為榜樣、規(guī)范[24]。目前高校的評價方式多以控制取向?yàn)橹?，以預(yù)先設(shè)定的人才培養(yǎng)目標(biāo)為評價標(biāo)準(zhǔn)，并以此判斷評價客體能否滿足評價主體的需要[25]，而評價結(jié)論由培養(yǎng)成果和預(yù)定目標(biāo)對照生成。這種評價忽視了評價對象的主觀能動性和教育實(shí)踐的動態(tài)變化特點(diǎn)[26]，易造成以應(yīng)用為導(dǎo)向的全科型小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的失真。具體表現(xiàn)為：盡管全科教師的知識層次結(jié)構(gòu)、課程開發(fā)能力等與分科教師迥然不同，但是目前依然將學(xué)業(yè)考試成績、論文發(fā)表情況、就業(yè)率等指標(biāo)作為對小學(xué)全科教師最終質(zhì)量評定的標(biāo)準(zhǔn)；對見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐類教學(xué)質(zhì)量的考核也多依賴于實(shí)踐指導(dǎo)手冊上的成績，缺乏過程性考核數(shù)據(jù)，且成績判定多受主觀因素影響，無法保障全科教師實(shí)踐成績的真實(shí)性和可參考性。另外，當(dāng)前對小學(xué)全科教師的評價結(jié)果似乎難以發(fā)揮應(yīng)用價值，評價發(fā)現(xiàn)的所有測評數(shù)據(jù)以及數(shù)據(jù)的解釋和分析等都指向?qū)ΜF(xiàn)有評價標(biāo)準(zhǔn)的改進(jìn)。然而，小學(xué)全科教師本土化研究意識缺乏，一些評價研究多是按照西方的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行取舍和詮釋的，倘若評價結(jié)果不能被使用，那么其就淪為了遙不可及的“評價圣杯”(holy grail of evaluation)[27]。

第六，多元合力通道尚未完全打通，小學(xué)全科教師轉(zhuǎn)型氛圍缺失。一方面，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是一個綜合性、系統(tǒng)性、長期性的教育工程，需要各方利益主體協(xié)作完成。目前，培養(yǎng)小學(xué)全科教師的多元合力通道尚未完全打通，高校和教育行政部門與小學(xué)協(xié)同發(fā)力的組織結(jié)構(gòu)還未建立，師范生的學(xué)習(xí)往往被局限在高校內(nèi)，主要在畢業(yè)前半年才開始去校外實(shí)習(xí)，無法從教育的真實(shí)場域中獲得實(shí)踐性知識，更不能充分認(rèn)識和熟知小學(xué)生、家長等所處的教育環(huán)境，更遑論生成教師所需的綜合能力(特別是實(shí)踐能力)。另一方面，對全科教師身份認(rèn)同存疑，轉(zhuǎn)型氛圍缺失。傳統(tǒng)社會鄉(xiāng)村教師被視為“知識精英”，是學(xué)生獲得知識的唯一來源，在教育教學(xué)中具有高度話語權(quán)。鄉(xiāng)村民眾長期受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制的影響，對全科教師身份難免存在不認(rèn)同和質(zhì)疑，由此會對全科教師產(chǎn)生不信任感。另外，全社會和學(xué)校都對全科教師寄予很高期望，要求全科教師成為“萬能型教師”。正如顧明遠(yuǎn)先生提到的：“小學(xué)生常常不管面對教什么學(xué)科的教師，都會提出各種各樣的問題，認(rèn)為老師是萬能的，什么都知道的?！盵28]在此情形下，全科教師壓力陡增，職業(yè)幸福感和吸引力被弱化，而普通學(xué)科教師轉(zhuǎn)型意愿原本就很低，這樣一來，轉(zhuǎn)型幾乎是不可能實(shí)現(xiàn)的。

三、何為：新時代小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)路徑

訪談?wù)撸耗懊嫣岬搅宋覈W(xué)全科教師培養(yǎng)面臨的難題，那么您認(rèn)為當(dāng)前應(yīng)該如何解決呢？

宋乃慶：就目前的情形看，我認(rèn)為要做好小學(xué)全科教師培養(yǎng)的頂層設(shè)計，對小學(xué)全科教師培養(yǎng)進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃。各地有關(guān)部門要組織交流活動，加強(qiáng)對小學(xué)全科教師的宣傳，使高等師范院校和小學(xué)都認(rèn)識到培養(yǎng)小學(xué)全科教師不僅是為了解決教師結(jié)構(gòu)性缺編的現(xiàn)實(shí)難題，更是適應(yīng)瞬息萬變的信息社會、提升教師綜合素養(yǎng)、培養(yǎng)全面發(fā)展人才的有效途徑。同時，國家教育主管部門要充分做好小學(xué)全科教師培養(yǎng)的全國頂層規(guī)劃，明確培養(yǎng)定位，即從“服務(wù)農(nóng)村”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤白吭揭I(lǐng)”。高等師范院校要用新時代理念引領(lǐng)小學(xué)全科教師發(fā)展方向，將小學(xué)全科教師培養(yǎng)作為改革發(fā)展的方向，力爭通過培養(yǎng)和培訓(xùn)兩種方式，用10年左右的時間，將全國500多萬小學(xué)教師中90%以上的教師轉(zhuǎn)化為全科教師，僅保留少量的分科教師，主要用于精英教育。

訪談?wù)撸耗敲?，您能否談?wù)勎覈W(xué)全科教師培養(yǎng)措施呢？

宋乃慶：我認(rèn)為小學(xué)全科教師培養(yǎng)的具體措施主要包括以下幾個方面：

第一，加強(qiáng)小學(xué)全科教師培養(yǎng)頂層設(shè)計，完善小學(xué)全科教師培養(yǎng)機(jī)制。一方面，建立小學(xué)全科教師資格認(rèn)證制度。教師資格認(rèn)證是評價申請教師資格的人員是否具備從事教師職業(yè)所必需的教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力[29]。目前，我國小學(xué)全科教師資格認(rèn)證制度是缺失的，分科培養(yǎng)模式依舊是當(dāng)前我國小學(xué)教育的主流，教師資格認(rèn)證對任教學(xué)科的要求依然是以具體科目為主，甚至小學(xué)特級教師的遴選也都是以學(xué)科為主的。放眼國外，美國很早便已建立全科教學(xué)資格證書制度，包括初級證書和二級證書兩類。只有持有全科教學(xué)資格證書的教師，才能擔(dān)任小學(xué)全科教學(xué)工作。因此，我國也可以嘗試通過自主招生、入校后二次選拔、設(shè)立面試環(huán)節(jié)等方式進(jìn)行小學(xué)全科教師的資格認(rèn)定，認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)可由教育行政部門協(xié)同專家組成員共同商量擬定。另一方面，完善小學(xué)全科教師的培養(yǎng)機(jī)制。各級教育行政部門要積極配合高校并根據(jù)各地城鄉(xiāng)、校際差異和發(fā)展實(shí)際情況，建立健全小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)制度，嚴(yán)把小學(xué)全科教師入口關(guān)，尤其要強(qiáng)化教育部六所師范院校的職責(zé)，逐步建構(gòu)具有中國本土特色的，由師范院校、區(qū)縣政府、教研機(jī)構(gòu)以及區(qū)縣小學(xué)多元主體參與的培養(yǎng)機(jī)制[30]。

第二，構(gòu)建小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系，做好小學(xué)全科教師培養(yǎng)教材資源建設(shè)工作。全科教師培養(yǎng)課程體系的構(gòu)建一定要注重綜合性、適切性和現(xiàn)實(shí)性。首先，在小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)階段，高校要適度調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化專業(yè)必修課程，增強(qiáng)內(nèi)容的科學(xué)性、類別的層次性、育人的實(shí)踐性，做好跨學(xué)科課程群學(xué)時學(xué)分、開課學(xué)期、必修選修課類別設(shè)置等事宜的安排工作。例如：高校相關(guān)部門要設(shè)置好教育學(xué)心理學(xué)理論類、學(xué)科知識類、學(xué)科教學(xué)類等課程群，對小學(xué)全科教師實(shí)習(xí)時限(一學(xué)期或一學(xué)年)作出規(guī)定，尤其在實(shí)踐類課程設(shè)置上，要加大該課程種類的時間投入，并把實(shí)踐貫穿于整個培養(yǎng)過程，強(qiáng)調(diào)分階段遞進(jìn)式、浸潤式和“體驗(yàn)—實(shí)踐—改進(jìn)”三重螺旋式上升等學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用。其次，針對小學(xué)全科教師職后學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，高校要在遵循教師不同專業(yè)發(fā)展階段知識結(jié)構(gòu)與認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的前提下，推動培訓(xùn)方式的多樣化與創(chuàng)新。高校要通過模仿體驗(yàn)、反思探究等培養(yǎng)方式，在尊重個體經(jīng)驗(yàn)差異前提下，不斷提高職前教師專業(yè)素養(yǎng)和技能[31]，創(chuàng)建教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，強(qiáng)化教師實(shí)踐意識和能力，加強(qiáng)教師實(shí)踐性知識和技能的提升，實(shí)現(xiàn)從學(xué)科體系的課程向促進(jìn)師范生和小學(xué)生發(fā)展的課程轉(zhuǎn)型[32]。最后，開辟小學(xué)全科教師培養(yǎng)基地，構(gòu)建由高師院校引領(lǐng)、政府主導(dǎo)和地方學(xué)校參與的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)模式，加強(qiáng)培養(yǎng)單位、實(shí)習(xí)單位與教師教育者之間的溝通與合作。高校要鼓勵師范生走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提倡師范生基于跨學(xué)科教學(xué)、主題教學(xué)等實(shí)踐，體悟?qū)W科融合的要義[33]，注重科學(xué)合理設(shè)置教育實(shí)踐課程，統(tǒng)籌兼顧學(xué)科專業(yè)核心課程與跨學(xué)科課程，從而提高全科教師的專業(yè)品性和綜合素質(zhì)。高校要通過構(gòu)建小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系，將小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐三者緊密相連，實(shí)現(xiàn)三者的一體化發(fā)展，為教師專業(yè)水平的提升提供現(xiàn)實(shí)可能。目前，當(dāng)務(wù)之急是要開發(fā)小學(xué)全科教師培養(yǎng)系列教材。我國對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)已進(jìn)行了大量的實(shí)踐探索，但仍缺乏專門教材。為此，亟須教育者及有關(guān)單位盡快開發(fā)專門培養(yǎng)小學(xué)全科教師的系列教材，同時加強(qiáng)鄉(xiāng)土課程與鄉(xiāng)土教材的開發(fā)，以培養(yǎng)小學(xué)全科教師的鄉(xiāng)土意識。我們中心，即教育部西南基礎(chǔ)教育課程研究中心，為響應(yīng)教育部號召，支持各地在地方師范生公費(fèi)教育中開展全科教師培養(yǎng)，為鄉(xiāng)村學(xué)校補(bǔ)充素質(zhì)全面、專長發(fā)展的小學(xué)教師，同時與西南師范大學(xué)出版社擬定每年舉辦兩次全國性學(xué)術(shù)研討會，還編制了小學(xué)全科教師培養(yǎng)教材。希望這些努力能對小學(xué)全科教師培養(yǎng)有所助益。

第三，創(chuàng)建多元主體參與的激勵機(jī)制，開展對小學(xué)全科教師的追蹤評價。未來，需要國家出臺更全面的激勵政策，建立由政府、學(xué)校、家長、社會多元主體參與的協(xié)同機(jī)制，創(chuàng)建由知名專家、高校教師、小學(xué)教師、師范生組成的交流社區(qū)，促進(jìn)高等院校小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)交流，構(gòu)建“形式多樣、相互補(bǔ)充”的支撐體系，打破全科教師培養(yǎng)壁壘。對全科教師，地方教育主管部門可嘗試在職稱評定中增設(shè)“全科”類別，在年度考核中與分科區(qū)別開來，以體現(xiàn)全科的獨(dú)特價值，為優(yōu)秀教師或特級教師遴選設(shè)立全科標(biāo)準(zhǔn)，為農(nóng)村小學(xué)全科教師的職后晉升提供保障和提高工作吸引力。另外，對小學(xué)全科教師的追蹤評價，既要有對其自身發(fā)展的評價，又要有對學(xué)生發(fā)展的評價，這兩方面缺一不可。地方教育主管部門要確立更加適應(yīng)新時代教育改革發(fā)展需要的教師關(guān)鍵能力指標(biāo)，提高全科教師獨(dú)立開發(fā)和利用鄉(xiāng)土資源的能力，增強(qiáng)全科教師開發(fā)與實(shí)施校本課程的能力。全科教師多存在于農(nóng)村，倘若單純以學(xué)生學(xué)業(yè)成績來對全科教師進(jìn)行考核，我認(rèn)為是不公平的，這會讓他們的積極性受到打擊。歸根結(jié)底，我們還是要通過對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)教師獲得了哪些發(fā)展、學(xué)生獲得了哪些發(fā)展、二者有哪些變化。我建議可以嘗試采用增值評價的方法，對全科教師施教資格進(jìn)行審查，對全科教師施教水平進(jìn)行調(diào)研，以檢視教師給學(xué)生學(xué)業(yè)帶來了怎樣的影響?？己丝梢酝ㄟ^上課、說課、微課等能展現(xiàn)教師技能的方式，以消除教師因承擔(dān)“無限責(zé)任制”所帶來的壓力[34]。

第四，打造多元和包容的文化空間，營造小學(xué)學(xué)科教師向全科教師轉(zhuǎn)型的氛圍。根據(jù)布迪厄(Bourdieu)的場域理論，個體的行動會被行動發(fā)生的場域所影響。教師文化生成于寬松、信賴、充滿創(chuàng)造性的環(huán)境中，只有在安全、富有創(chuàng)造性、包容的場域中，教師轉(zhuǎn)型的動力和勇氣才能被充分激發(fā)出來，崇尚包容的教師文化才可能逐漸形成。首先，小學(xué)要打造多元包容的文化空間，使小學(xué)全科教師發(fā)揮其在教學(xué)變革中的主體作用，激發(fā)其參與變革的動力，從而推動教育改革。其次，高校要持續(xù)吸引多元主體參與小學(xué)全科教師的培養(yǎng)工作，并鼓勵教育者開展系列研究，對小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實(shí)習(xí)方式、教師教學(xué)、教材編寫與使用等進(jìn)行調(diào)查研究，召開小學(xué)全科教師培養(yǎng)研討會、經(jīng)驗(yàn)交流會等。再次，國家要鼓勵教育行政部門、師范院校、教研機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位與小學(xué)共同探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展新機(jī)制，吸引更多社會力量和研究者關(guān)注小學(xué)全科教師、重視小學(xué)全科教師、研究小學(xué)全科教師，不斷推動小學(xué)全科教師教育向縱深發(fā)展。最后，為培養(yǎng)“留得住”的農(nóng)村全科教師，相關(guān)部門要重塑旨在充盈獲得感的全科教師支持生態(tài)系統(tǒng)。在商業(yè)化和消費(fèi)主義盛行的背景下，鄉(xiāng)村青年教師被“物化”和“異化”的現(xiàn)象較為突出，相關(guān)部門要主動引導(dǎo)全科教師“回望”鄉(xiāng)村的山水河川田園，使其獲得理想教育的價值滿足感。值得注意的是，現(xiàn)有的小學(xué)分科教師需要接受一定時間的培訓(xùn)，耗費(fèi)大量的時間和精力才有可能轉(zhuǎn)型為小學(xué)全科教師。所以，相關(guān)部門要努力營造良好的轉(zhuǎn)型氛圍，鼓勵學(xué)科教師轉(zhuǎn)型為全科教師，但又不能急于求成，要給鄉(xiāng)村教師留出成長與進(jìn)步的空間，使鄉(xiāng)村教師在教育實(shí)踐過程中獲得愉悅、依戀、感恩等諸多積極的情感體驗(yàn)，從而主動作出轉(zhuǎn)型的選擇。

訪談?wù)撸褐x謝您中肯的意見。請問，您對小學(xué)全科教師的研究有何期盼呢？

宋乃慶：我記得葉瀾教授有個觀點(diǎn)——教師要在成己成人中創(chuàng)造教育新世界[35]。確實(shí)，小學(xué)全科教師的發(fā)展關(guān)系到每位鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，也關(guān)系到每名鄉(xiāng)村兒童的未來，更關(guān)系到鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的未來。因此，小學(xué)全科教師發(fā)展是值得特別關(guān)注的研究領(lǐng)域?？傮w而言，我認(rèn)為未來小學(xué)全科教師必須遵循內(nèi)源性發(fā)展理論，改變傳統(tǒng)以講授為主的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)向以問題提出為主的教學(xué)模式，注重小學(xué)全科教師師范素質(zhì)、綜合素質(zhì)的發(fā)展，提高小學(xué)全科教師自主合作探究能力、教育信息化能力，尤其是統(tǒng)領(lǐng)課程資源的整合能力、打破學(xué)科界限的教學(xué)能力以及開發(fā)校本課程的能力。小學(xué)全科教師培養(yǎng)方案中關(guān)于全科教師的內(nèi)涵界定、培養(yǎng)理念、課程設(shè)計、培養(yǎng)模式和評價機(jī)制等內(nèi)容，都要契合我國教育場域發(fā)展的實(shí)際需要。具體而言，主要包括：(1)豐富和延伸小學(xué)全科教師內(nèi)涵，從關(guān)注小學(xué)全科教師的單一身份、職業(yè)特征，轉(zhuǎn)向關(guān)注小學(xué)全科教師的素質(zhì)特征；(2)小學(xué)全科教師的研究視角從紓解鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編難題轉(zhuǎn)向培養(yǎng)高質(zhì)量的卓越全科教師，重視小學(xué)全科教師生態(tài)教育價值的創(chuàng)造，打造高校和中小學(xué)教師專職兼職相結(jié)合的教師教育師資隊(duì)伍共同體；(3)擴(kuò)大全科教師研究領(lǐng)域，目前大量研究成果僅停留在對全科教師的理論研究上，未來，研究者要積極向行之有效的操作層面拓展，如從單一的素質(zhì)研究(調(diào)查)逐步發(fā)展到對全科教師的認(rèn)知理論、反思教學(xué)、行動實(shí)踐等方面的綜合研究；(4)整合小學(xué)全科教師的研究評價方法，從理論思辨與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)轉(zhuǎn)向融合模型、工具與方法的綜合性研究，開展貫通性評價。

訪談?wù)撸悍浅８兄x您對以上問題的精彩解答。您詳細(xì)闡述了小學(xué)全科教師的發(fā)展現(xiàn)狀，并指明了未來小學(xué)全科教師的發(fā)展路向，這對學(xué)界研究具有非常重要的啟示意義。對您接受我們的專談再次表示由衷感謝！