田華蓉

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，長(zhǎng)沙 410000)

自2015年7月教育部頒布《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》以來(lái)，勞動(dòng)教育作為實(shí)施素質(zhì)教育的重要途徑，其地位得到空前的提高。2018年9月，習(xí)近平主席在全國(guó)教育大會(huì)上明確提出“要構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的教育體系”，至此勞動(dòng)教育被納入了“全面發(fā)展教育體系”之中。2020年3月，國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》，為新時(shí)代中小學(xué)勞動(dòng)教育的開展指明了方向，但在具體的實(shí)施中仍存在諸多尚待改進(jìn)之處。2021年3月“兩會(huì)”的召開，與會(huì)代表再次強(qiáng)烈呼吁“提升勞動(dòng)教育質(zhì)量”，尋找勞動(dòng)教育與其他課程的連結(jié)點(diǎn)，新時(shí)代的勞動(dòng)教育絕不只是“動(dòng)動(dòng)手，流流汗”，要全面落實(shí)相關(guān)政策，加快建立適應(yīng)新時(shí)代需求的勞動(dòng)教育體系。在此背景之下，立足于本土中小學(xué)勞動(dòng)教育的現(xiàn)狀，借鑒和學(xué)習(xí)他國(guó)勞動(dòng)教育的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)顯得尤為必要和迫切。

一、立足本土——我國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育實(shí)踐反思

自1949年新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)的勞動(dòng)教育經(jīng)歷了探索與創(chuàng)新、躍進(jìn)與偏離、規(guī)整與失衡、整合與削弱、重塑與再出發(fā)的五個(gè)階段[1]，隨著“德智體美勞”全面發(fā)展教育體系的提出，我國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育開展得如火如荼，但勞動(dòng)教育作為當(dāng)前教育體系的短板，在現(xiàn)階段中小學(xué)勞動(dòng)教育開展過程之中仍存在諸多的不足，具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

第一，勞動(dòng)教育課程地位略顯邊緣化。在受應(yīng)試教育傳統(tǒng)影響頗深的中小學(xué)校園之中，勞動(dòng)教育的課程地位相較于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等課程而言，其地位略顯邊緣化[2]。一方面是教師對(duì)勞動(dòng)教育的價(jià)值認(rèn)識(shí)不夠清晰，存在著思想上和情感上懈怠勞動(dòng)教育的傾向，有部分教師甚至把勞動(dòng)作為懲罰學(xué)生的手段，勞動(dòng)教育的價(jià)值受到了異化。另一方面，學(xué)生自身不夠重視勞動(dòng)課，存在“勞動(dòng)課等于自習(xí)課”、“勞動(dòng)課不考試，學(xué)不學(xué)都一樣”等輕視勞動(dòng)課的觀念，加之家長(zhǎng)過于重分?jǐn)?shù)和結(jié)果以及教育內(nèi)部本身存在著功利化的趨向，勞動(dòng)教育課程的地位在這些內(nèi)外因素的影響下略顯邊緣化，學(xué)校勞動(dòng)課時(shí)常要為語(yǔ)數(shù)外等課程讓步。

第二，勞動(dòng)教育內(nèi)容較為單一。在人工智能滲透社會(huì)各個(gè)方面的21世紀(jì)，單一的體力勞動(dòng)教育早已不再適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才的需求，但由于對(duì)勞動(dòng)教育的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)存在偏差，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育的內(nèi)容從整體上來(lái)看，除課堂教授一些與勞動(dòng)技能技巧相關(guān)的知識(shí)之外，更加傾向于打掃班級(jí)衛(wèi)生、清理校園垃圾、社區(qū)志愿服務(wù)、畫板報(bào)等體力性勞動(dòng)，忽略了勞動(dòng)的另一方面——腦力勞動(dòng)。蘇霍姆林斯基曾提出：“重要的教育任務(wù)在于漸漸地養(yǎng)成兒童從事緊張的、創(chuàng)造性的腦力勞動(dòng)的習(xí)慣。”腦力勞動(dòng)是勞動(dòng)教育的重要內(nèi)容，而當(dāng)下受腦體二元對(duì)立觀點(diǎn)的影響，大多數(shù)教育者都以體力勞動(dòng)包辦了勞動(dòng)教育，沒有給予腦力勞動(dòng)應(yīng)有的地位[3]，勞動(dòng)教育的內(nèi)容較為單一，內(nèi)容涵蓋面較為狹窄，對(duì)于經(jīng)濟(jì)、職業(yè)、科技等領(lǐng)域的涉及較少，缺乏專題性的勞動(dòng)教育，形式單一，對(duì)于腦力勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)、復(fù)合型勞動(dòng)教育等形式開發(fā)不夠。

第三，勞動(dòng)教育課程實(shí)施方式流于形式化。勞動(dòng)教育在實(shí)施過程中流于表面，浮于形式，缺乏其內(nèi)在價(jià)值，存在著課堂講授取代勞動(dòng)實(shí)踐、體力勞動(dòng)取代腦力勞動(dòng)、勞動(dòng)課演變?yōu)樽粤?xí)課等偏離勞動(dòng)課程原本宗旨的現(xiàn)象。探尋因由，涉及實(shí)施過程中的相關(guān)人員及機(jī)制：一方面，部分教師存在著應(yīng)付上級(jí)檢查而散漫代課的心態(tài)，學(xué)生間也心照不宣地將勞動(dòng)課的重要性置于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等課程之下；另一方面，學(xué)校勞動(dòng)教育經(jīng)費(fèi)投入不足，勞動(dòng)教育師資隊(duì)伍質(zhì)量參差不齊，勞動(dòng)教育實(shí)踐基地缺位，勞動(dòng)教育政策精神落實(shí)不力，勞動(dòng)課程實(shí)施的保障機(jī)制、監(jiān)督機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制都不夠健全，導(dǎo)致勞動(dòng)課程的實(shí)施傾向于形式化。

二、他山之石——德國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育經(jīng)驗(yàn)

德國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育歷史悠久，從18世紀(jì)中期以職業(yè)基礎(chǔ)培訓(xùn)為主的勞動(dòng)教育到21世紀(jì)加強(qiáng)學(xué)生數(shù)字技術(shù)運(yùn)用能力和終身學(xué)習(xí)能力為主的勞動(dòng)教育，德國(guó)的勞動(dòng)教育在長(zhǎng)期的歷史實(shí)踐與反思中積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，尤為值得學(xué)習(xí)和借鑒。

1.定位：普通教化與社會(huì)經(jīng)濟(jì)教化并重

任何一種教育都具有教化的功能，教化不僅是調(diào)節(jié)受教育者與世界的關(guān)系，而且還調(diào)節(jié)個(gè)體與自我發(fā)展的關(guān)系，如何通過勞動(dòng)達(dá)到對(duì)個(gè)體的教化是德國(guó)勞動(dòng)教育的核心問題。德國(guó)的中小學(xué)通常將勞動(dòng)教育稱之為“勞動(dòng)技術(shù)教育”，從20世紀(jì)60年代開始，德國(guó)就在中小學(xué)確立了“勞動(dòng)技術(shù)教育”的獨(dú)立課程地位，起初勞動(dòng)技術(shù)教育課程的功能與其他文化課程的功能相差無(wú)幾，都承擔(dān)著普通教化的功能，隨著社會(huì)對(duì)人才需求的變化，勞動(dòng)技術(shù)教育逐漸確立了自身獨(dú)特的功能與定位。基于凱興斯泰納“勞作學(xué)校理念”“教育為未來(lái)生活做準(zhǔn)備”思想的影響，德國(guó)的勞動(dòng)技術(shù)教育與我國(guó)勞動(dòng)教育相比，除了承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生正確勞動(dòng)態(tài)度和觀念、尊重勞動(dòng)人民、熱愛勞動(dòng)等普通教化功能，還承擔(dān)著技術(shù)學(xué)習(xí)、職業(yè)訓(xùn)練、職業(yè)生涯探索等社會(huì)經(jīng)濟(jì)教化功能[4]，力求為學(xué)生將來(lái)走向社會(huì)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，因此，無(wú)論是在主體中學(xué)、實(shí)科中學(xué)、文理中學(xué)，還是新興的綜合中學(xué)，勞動(dòng)技術(shù)教育都被視為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，適應(yīng)社會(huì)職業(yè)生活的必不可少的教育途徑，勞動(dòng)技術(shù)教育的人文價(jià)值和工具性價(jià)值都得到了很好的凸顯。

2.內(nèi)容：以勞動(dòng)、經(jīng)濟(jì)、科技三大板塊為核心

德國(guó)勞動(dòng)技術(shù)課程的開設(shè)具有階段性和層次性，較之我國(guó)的中小學(xué)勞動(dòng)教育，其涵蓋面更加廣泛。一些聯(lián)邦州在小學(xué)階段主要開設(shè)的是一些涉及自然、環(huán)境、社會(huì)職業(yè)、交通安全、人與飲食以及化學(xué)、物理等學(xué)科基本知識(shí)的常識(shí)課程，以此培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自然、生活、科技的濃厚興趣；初高中階段(綜合中學(xué)、實(shí)科中學(xué)、主體中學(xué))主要開設(shè)家政學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、職業(yè)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等相關(guān)的課程，傳統(tǒng)的文理中學(xué)不單獨(dú)開設(shè)勞動(dòng)課程，而是將勞動(dòng)課程融入其他學(xué)科課程之中，同時(shí)還注重對(duì)高年級(jí)學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃教育。從各個(gè)階段開設(shè)的課程來(lái)看，德國(guó)勞動(dòng)技術(shù)教育課程主要以勞動(dòng)、經(jīng)濟(jì)、科技三大板塊為核心領(lǐng)域，勞動(dòng)板塊以培養(yǎng)勞動(dòng)興趣、鍛煉勞動(dòng)能力、樹立正確勞動(dòng)觀念和態(tài)度等為目的，經(jīng)濟(jì)板塊以了解社會(huì)各行各業(yè)、進(jìn)行職業(yè)角色選擇、初步了解經(jīng)濟(jì)學(xué)原理和規(guī)律、認(rèn)識(shí)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及形勢(shì)等為目的，科技板塊以學(xué)習(xí)和掌握日常工作與生活中常用的辦公軟件、新技術(shù)、社交媒體使用等為目的，從而延伸出家政學(xué)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)、國(guó)民經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)、稅務(wù)學(xué)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、通訊技術(shù)原理等課程，例如2000年萊茵-普法爾茨州頒布的中學(xué)勞動(dòng)教育課程計(jì)劃中就包含了個(gè)人領(lǐng)域家政勞動(dòng)、財(cái)務(wù)管理、辦公軟件、能源和環(huán)境、紡織品、食品和健康、區(qū)域經(jīng)濟(jì)和政治情況等18項(xiàng)具體內(nèi)容[5]。

3.目標(biāo)：著重培養(yǎng)學(xué)生的“五力”

勞動(dòng)技術(shù)教育是面向全體學(xué)生的教育，為幫助學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前及將來(lái)的家庭生活和社會(huì)生活，德國(guó)各州的勞動(dòng)技術(shù)教育課程基本上都是以能力為導(dǎo)向，著重培養(yǎng)學(xué)生的“五力”[6]，即：專業(yè)知識(shí)能力、過程與方法的能力、判斷與決定力、社會(huì)交往能力、行動(dòng)力。第一，專業(yè)知識(shí)能力，從廣義上而言是指在某一專業(yè)領(lǐng)域之內(nèi)，能夠把不同的概念和事實(shí)進(jìn)行區(qū)分，并進(jìn)行系統(tǒng)化的加工，掌握具有“自身壟斷性”意義的知識(shí)能力，在勞動(dòng)技術(shù)教育課程之中主要指形成掌握與勞動(dòng)、經(jīng)濟(jì)、科技相關(guān)知識(shí)的能力；第二，過程與方法的能力指的是運(yùn)用合理的工具或恰當(dāng)?shù)姆椒ǐ@得所需知識(shí)能力，如學(xué)生通過勞動(dòng)技術(shù)教育課程中所學(xué)的植物栽培知識(shí)，能獨(dú)立的養(yǎng)殖花卉，精心呵護(hù)；第三，判斷與決定能力指的是學(xué)生在面對(duì)某些情景時(shí)能基于自身所學(xué)和思考，作出相對(duì)合理、理性、正確的判斷與決定，學(xué)生能基于自身的實(shí)際情況，作出適合自身的職業(yè)選擇；第四，社會(huì)交往能力即與他人進(jìn)行交往的能力，涉及語(yǔ)言溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作與領(lǐng)導(dǎo)能力、共情能力等，這些能力都依靠個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體的勞動(dòng)交往與關(guān)系中逐漸培養(yǎng)；第五，行動(dòng)力，從本質(zhì)上而言它是一種較為高級(jí)的綜合能力，更是一種獨(dú)立解決問題的能力，能根據(jù)不同情境的要求，綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，合理、有效地實(shí)施相關(guān)的行為，解決出現(xiàn)的各種問題?！拔辶Α钡呐囵B(yǎng)是德國(guó)勞動(dòng)技術(shù)教育的終極目標(biāo)，也是基于學(xué)生發(fā)展需求的必然選擇。

4.實(shí)施：綜合課程為載體，項(xiàng)目教學(xué)為方法

德國(guó)勞動(dòng)技術(shù)教育課程的編制大多采用綜合課程的形式，以家政學(xué)、勞動(dòng)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行融合，以解決實(shí)際問題的邏輯順序?yàn)橹骶€，形成從簡(jiǎn)單過渡到復(fù)雜主題的連續(xù)性課程編制形式[7]。一方面打破了學(xué)科界限，加強(qiáng)了勞動(dòng)技術(shù)教育課程與其他學(xué)科課程的聯(lián)系；另一方面，將學(xué)科知識(shí)與勞動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合，增強(qiáng)了知識(shí)的靈活性和應(yīng)用性。同時(shí)受到教育家紹爾·B·羅賓遜提出的著名的情境分析課程模式即“勞動(dòng)課程需以情境為導(dǎo)向，協(xié)助個(gè)體完善對(duì)世界的理解”的影響，因此德國(guó)勞動(dòng)技術(shù)教育課程注重情景的創(chuàng)設(shè)，多采取項(xiàng)目教學(xué)的方法，即通過項(xiàng)目創(chuàng)設(shè)一定的情景，以項(xiàng)目為主線進(jìn)行教學(xué)，例如在柏林卡羅施密特高級(jí)綜合中學(xué)中，學(xué)校特意創(chuàng)設(shè)了 “卡羅環(huán)保紙制品商店”和“施密特?cái)?shù)字制造者車間”兩個(gè)項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐基地，力圖通過使學(xué)生參與運(yùn)營(yíng)校園企業(yè)的方式來(lái)實(shí)施勞動(dòng)課程[8]。學(xué)生通過項(xiàng)目的參與和學(xué)習(xí)，不僅能深入了解一些勞動(dòng)項(xiàng)目的相關(guān)流程與操作，而且也能將平日所學(xué)運(yùn)用到實(shí)踐之中，從而體會(huì)到通過勞動(dòng)所帶來(lái)的身心愉悅。

三、見賢思齊——對(duì)我國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育的啟示

德國(guó)的勞動(dòng)教育一直處于世界領(lǐng)先地位，不僅具有悠久的歷史，而且還積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，其借鑒價(jià)值不言而喻，特別是在勞動(dòng)教育的價(jià)值解讀、目標(biāo)定位、課程內(nèi)容與方式方法上，對(duì)我國(guó)的中小學(xué)勞動(dòng)教育都具有非常大的啟發(fā)意義。

1.理性解讀勞動(dòng)教育的雙重價(jià)值

當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育實(shí)踐中遭遇了“人”的價(jià)值危機(jī)，“人”作為教育的主體，其主體性、發(fā)展性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性等遭到了忽視，勞動(dòng)教育依附于工具性價(jià)值之上而忽視了對(duì)人全面發(fā)展和完善所起到的推動(dòng)作用[9]。德國(guó)的勞動(dòng)技術(shù)教育不僅定位于“育人”的普通教化功能，而且還定位于“經(jīng)濟(jì)—科技—生態(tài)”的社會(huì)教化功能，在堅(jiān)持育人導(dǎo)向的基礎(chǔ)之上，使學(xué)生形成一定的勞動(dòng)價(jià)值觀和能力，從而為走向未來(lái)生活作準(zhǔn)備。因此，我國(guó)的勞動(dòng)教育首先應(yīng)厘清勞動(dòng)教育的雙重價(jià)值，不僅要看到勞動(dòng)教育的育人價(jià)值，更要看到勞動(dòng)教育的社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值，要以人的全面發(fā)展為基礎(chǔ)功能定位，同時(shí)協(xié)調(diào)“個(gè)人”與“經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、生態(tài)”的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生深入到復(fù)雜的勞動(dòng)、經(jīng)濟(jì)、科技等領(lǐng)域?qū)W習(xí)知識(shí)和技能，為發(fā)展能力和進(jìn)行職業(yè)選擇打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，充分發(fā)揮勞動(dòng)教育本身具有的社會(huì)經(jīng)濟(jì)教化功能，理性解讀勞動(dòng)教育的雙重價(jià)值。

2.設(shè)置能力導(dǎo)向的課程目標(biāo)

德國(guó)勞動(dòng)技術(shù)教育課程以培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)觀念為本，以形成勞動(dòng)技能為用，以適應(yīng)21世紀(jì)信息化和技術(shù)化的時(shí)代需求為核心，形成了自身獨(dú)具特色的“五力”導(dǎo)向的課程目標(biāo)。反觀我國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育課程目標(biāo)仍以布魯姆的“認(rèn)知目標(biāo)、技能目標(biāo)、情感目標(biāo)”為主，不可否認(rèn)三維目標(biāo)的劃分方式存在其合理性和可取性的一面，但勞動(dòng)教育三維目標(biāo)的制定上未能根據(jù)課程特點(diǎn)凝練出具體的能力目標(biāo)，一定程度上影響了勞動(dòng)教育最終的實(shí)施效果。在“大眾創(chuàng)業(yè)，萬(wàn)眾創(chuàng)新”“發(fā)揚(yáng)工匠精神，以勞動(dòng)托起中國(guó)夢(mèng)”的新時(shí)期[10]，我國(guó)勞動(dòng)教育應(yīng)結(jié)合時(shí)代需求，設(shè)置以能力為導(dǎo)向的課程目標(biāo)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生自主獲取知識(shí)的能力、創(chuàng)新解決問題的能力、社會(huì)交往能力、行動(dòng)力、判斷與決策能力等，同時(shí)還要將培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和積極的勞動(dòng)態(tài)度作為核心目標(biāo)，輔之以勞動(dòng)技能的訓(xùn)練。能力目標(biāo)的設(shè)置還要根據(jù)學(xué)齡規(guī)律，從小學(xué)到高中的能力目標(biāo)應(yīng)循序漸進(jìn)，合理安排，最終使學(xué)生形成新時(shí)代所需要的勞動(dòng)素養(yǎng)。

3.與時(shí)俱進(jìn)豐富課程內(nèi)容

就整體而言，德國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)技術(shù)教育課程主要涉及科技、經(jīng)濟(jì)、家政、職業(yè)等多方面的內(nèi)容，而我國(guó)雖然各地教育行政部門和中小學(xué)積極開設(shè)勞動(dòng)教育課程，但由于勞動(dòng)教育課程的目標(biāo)定位過于簡(jiǎn)單，很多學(xué)校都旨在解決學(xué)生動(dòng)手能力差和不熱愛勞動(dòng)的問題，從而導(dǎo)致勞動(dòng)課程內(nèi)容過于機(jī)械與單一，因此有必要借鑒和學(xué)習(xí)德國(guó)勞動(dòng)課程的經(jīng)驗(yàn)，豐富勞動(dòng)課程內(nèi)容，頂層設(shè)計(jì)上要拓寬勞動(dòng)教育課程的相關(guān)領(lǐng)域，經(jīng)濟(jì)、科技、家政、職業(yè)統(tǒng)籌推進(jìn)，并細(xì)化相關(guān)內(nèi)容，開展種植花卉、機(jī)械制造、烹飪、工廠參觀、校園社區(qū)志愿服務(wù)等活動(dòng)，增加勞動(dòng)實(shí)踐機(jī)會(huì)。隨著信息化和數(shù)字技術(shù)的高速發(fā)展，特別是“十四五”規(guī)劃的頒布，國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)嶄新的階段，對(duì)人才的需求更加具有時(shí)代性特質(zhì)[9]，由于勞動(dòng)教育所具有的社會(huì)經(jīng)濟(jì)教化功能，學(xué)校勞動(dòng)課程內(nèi)容也需要及時(shí)作出回應(yīng)，緊跟時(shí)代步伐，凸顯未來(lái)數(shù)字化和信息化的時(shí)代特征。

4.革新教學(xué)方式方法

德國(guó)中小學(xué)通常以項(xiàng)目教學(xué)的方式來(lái)實(shí)施勞動(dòng)教育，相較于傳統(tǒng)的課堂授受的教學(xué)方式而言，其趣味性更強(qiáng)，參與度更高，體驗(yàn)感更強(qiáng)，為廣大學(xué)生提供了實(shí)踐的機(jī)會(huì)，而我國(guó)的勞動(dòng)教育課程在具體的實(shí)踐之中，由于受到升學(xué)導(dǎo)向的影響，通常會(huì)用傳統(tǒng)的課堂講授取代勞動(dòng)實(shí)踐或者以綜合實(shí)踐活動(dòng)取代傳統(tǒng)教學(xué)，不僅教師喪失了上課的積極性，學(xué)生也失去了對(duì)勞動(dòng)課程的興趣。因此，可以嘗試借鑒德國(guó)經(jīng)驗(yàn)，整合相關(guān)課程內(nèi)容，以綜合性課程為載體，在傳統(tǒng)課堂講授的方法基礎(chǔ)之上，引入“項(xiàng)目教學(xué)法”，將勞動(dòng)實(shí)踐與傳統(tǒng)課堂講授按比例相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)勞動(dòng)情境，將不同的學(xué)科知識(shí)相融合，培養(yǎng)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力，使理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)相互融合，有條件的中小學(xué)可以在校內(nèi)建立勞動(dòng)教育教研室，還可以與企業(yè)、公司、手工作坊以及其他單位聯(lián)合建設(shè)定點(diǎn)的勞動(dòng)教育實(shí)踐基地，為項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施奠定堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，同時(shí)學(xué)校應(yīng)聯(lián)合政府健全勞動(dòng)教育實(shí)施的保障機(jī)制、監(jiān)督機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制，從前提、過程和結(jié)果層面落實(shí)勞動(dòng)教育的實(shí)施。

四、結(jié)語(yǔ)

勞動(dòng)教育在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中不可或缺，不斷優(yōu)化勞動(dòng)教育實(shí)踐，提升勞動(dòng)教育質(zhì)量，構(gòu)建具有中國(guó)特色的勞動(dòng)教育體系，是當(dāng)前勞動(dòng)教育面臨的重大課題。德國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育極具特色且十分成熟，立足于本土教育實(shí)際，不斷借鑒吸收他國(guó)勞動(dòng)教育經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行創(chuàng)造性的內(nèi)化和轉(zhuǎn)化，對(duì)于深刻理解勞動(dòng)教育價(jià)值和目標(biāo)，豐富課程內(nèi)容和方式方法具有重要意義。