趙小麒，郭雄偉

(隴南師范高等?？茖W(xué)校，甘肅 隴南 742500)

引言

焦慮與第二語言學(xué)習(xí)之間的學(xué)術(shù)研究始于20世紀(jì)40年代，但直到70年代，二語習(xí)得才開始關(guān)注焦慮與動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等因素對語言學(xué)習(xí)的影響。焦慮(Anxiety)是人類的一種基本情感，表現(xiàn)為對周圍環(huán)境的不確信或感受到威脅，是人類面對壓力(Stress)時最常見及最重要的反應(yīng)之一[1]。Scovel[2]通過研究當(dāng)時的文獻(xiàn)得出結(jié)論:語言焦慮對學(xué)習(xí)的影響難以確定，原因是測量焦慮的工具存在差異，同時干擾語言學(xué)習(xí)過程的各種因素也錯綜復(fù)雜。隨著研究的深入，人們對語言焦慮概念的認(rèn)識趨于統(tǒng)一，伴隨著測量工具的標(biāo)準(zhǔn)化，研究結(jié)果也趨向相同或一致，即語言焦慮與語言學(xué)習(xí)呈負(fù)相關(guān)。Macintyre and Gardner[3]將語言焦慮定義為一種與第二語言情境有關(guān)的恐懼和緊張感，包括聽、說和學(xué)習(xí)。Horwitz等[4]對語言焦慮給出了更具體的定義，他們認(rèn)為考試焦慮、交際焦慮和對負(fù)面評價的恐懼是外語焦慮的組成部分，同時認(rèn)為語言學(xué)習(xí)焦慮可以進(jìn)行測量，并編制了FLCAS(外語學(xué)習(xí)焦慮量表)。該量表被學(xué)者們廣泛應(yīng)用，其信度和效度都得到了很好的驗(yàn)證。

國內(nèi)學(xué)者采用FLCAS就外語學(xué)習(xí)焦慮與外語學(xué)習(xí)水平之間的關(guān)系進(jìn)行探討始于20世紀(jì)80年代后期。張愛麗[5]、樊友紅[6]通過相關(guān)研究表明外語學(xué)習(xí)焦慮與外語學(xué)習(xí)成績呈負(fù)相關(guān);趙偉華等[7]指出外語學(xué)習(xí)焦慮與愉悅之間存在顯著負(fù)相關(guān)；鄭曉婷[8]指出學(xué)習(xí)者本身的性別差異、學(xué)科背景、成長環(huán)境等差異都會對外語學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生影響。鑒于此，本文借助有關(guān)量表，調(diào)查隴南師范高等專科學(xué)校(以下簡稱“我?！?非英語專業(yè)學(xué)生在大學(xué)英語課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)焦慮程度及焦慮的差異表現(xiàn)，并為教師在大學(xué)英語課堂教學(xué)中針對學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮問題提出對策建議。

一、研究設(shè)計

(一)調(diào)查對象

本研究的對象為隴南師范高等專科學(xué)校某二級學(xué)院2021級非英語專業(yè)大一新生，共184人，來自同一專業(yè)不同班級。研究者于2021年10月11日通過問卷星調(diào)查平臺發(fā)放學(xué)習(xí)焦慮量表，并于10月12日回收有效問卷184份，有效率100%。采用SPSS20.0軟件對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

(二)研究方法

本研究采用的是Horwitz等編制的FLCAS量表，主要用于測量學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)焦慮水平；同時借鑒李成帥[9]對大學(xué)英語課堂焦慮因子劃分，對量表問卷問題進(jìn)行歸類。量表共33個題目，包括正向問題24個，反向問題9個。初始FLCAS量表采用的是Likert 5點(diǎn)計分，即量表中每道題目均有五個選項(xiàng)“A非常同意、B同意、C既不同意也不反對、D反對、E非常反對”，分別賦5、4、3、2、1分，然后將得分相加，其中反向問題在統(tǒng)計時反向計算，其總分便是每個受試者的焦慮得分，分值從33分到165分，分?jǐn)?shù)越高，表明語言學(xué)習(xí)焦慮水平越高。通過Cronhach’s ɑ系數(shù)檢驗(yàn)驗(yàn)證表明整個問卷信度系數(shù)為0.837，符合高信度要求。

(三)研究結(jié)果與分析

李成帥將外語課堂焦慮劃分為交際焦慮、預(yù)期焦慮、認(rèn)可焦慮、評價焦慮、回避、適應(yīng)性共6個因子，結(jié)合王才康[10]翻譯的Horwitz編制的量表因子劃分，對FLCAS量表所含33個選項(xiàng)進(jìn)行歸類，分別是交際焦慮10項(xiàng)(第4，9，12，15，19，20，24，27，29，33項(xiàng))、預(yù)期焦慮8項(xiàng)(第1，7，10，23，25，26，28，30項(xiàng))、認(rèn)同焦慮4項(xiàng)(第14，16，18，32項(xiàng))、評價焦慮5項(xiàng)(第3，13，21，22，31項(xiàng))、回避3項(xiàng)(第5，6，17項(xiàng))、適應(yīng)性3項(xiàng)(第2，8，11項(xiàng))。

1.大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生語言焦慮整體水平

采用SPSS20.0軟件對改編的量表進(jìn)行描述性分析，數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，研究對象即我校非英語專業(yè)大一新生的焦慮量表平均得分為104.04，高于平均值82.50分；量表33項(xiàng)的平均得分為3.41，大于2.50，兩組數(shù)據(jù)均高于平均值，這說明研究對象的大學(xué)英語學(xué)習(xí)焦慮程度處于中等焦慮偏高狀態(tài)，即較高焦慮水平。

2.數(shù)據(jù)分析與討論

從交際焦慮因子來看，第4題“大學(xué)英語課上沒聽懂教師用英語說什么會感到害怕”統(tǒng)計顯示有39.67%學(xué)生會因?yàn)槁牪欢處熣f什么而產(chǎn)生害怕心理。對英語教師而言，在英語課堂上用流利的英語進(jìn)行授課是必備的一項(xiàng)技能，但是從該題項(xiàng)調(diào)查來看，英語教學(xué)的目的應(yīng)該是讓學(xué)生理解和聽明白，不能有任何顯示教師自身水平的思想存在，而要針對學(xué)生的不同水平，采用不同的語速，甚至英漢互用，讓學(xué)生去理解，降低他們的焦慮。第20題“被英語教師叫到回答問題時我感到心跳得很厲害”統(tǒng)計顯示有約58.00%學(xué)生在被喊起來時存在心跳的緊張，這是典型的由焦慮產(chǎn)生的軀體反應(yīng)。第29題“沒聽懂英語教師講的每一句話我感到很不安”統(tǒng)計顯示有53.81%學(xué)生會由于聽不懂教師所講的而產(chǎn)生不安，這說明語言焦慮一般伴隨有緊張反應(yīng)，教師必須消除學(xué)生的緊張來緩解他們的焦慮。第33題“英語教師問事先沒有準(zhǔn)備的發(fā)言時感到恐懼”統(tǒng)計顯示有超過一半(58.15%)學(xué)生因不能隨機(jī)應(yīng)變教師問題而產(chǎn)生緊張，換言之，學(xué)生英語知識儲備的不足會引起一定的恐懼心理。由此可以得出判斷：交際焦慮主要是因?yàn)閷W(xué)生對口語、聽力等產(chǎn)生了畏懼心理，即學(xué)生本人害怕自己聽不懂別人(教師)的表達(dá)，或者由于語言的匱乏或儲備不足不能用英語進(jìn)行自我表達(dá)，不能被別人(教師和同學(xué))所理解。這也表明學(xué)生平日聽力練習(xí)不夠，在聽力方面存在語言理解障礙；在口語表達(dá)中缺乏自信心，沒有從課堂口語表達(dá)中獲取成功感。這與謝國平[11]的研究結(jié)果一致，他在《大學(xué)英語學(xué)習(xí)焦慮的影響因子及其消解策略》中指出，英語學(xué)習(xí)者(學(xué)生)需要在英語課堂上進(jìn)行語言輸出(表達(dá))和他人用英語交流時所產(chǎn)生的恐懼或不安是最大的焦慮。

從預(yù)期焦慮因子來看，第7題“我總覺得其他同學(xué)的英語能力比自己好”統(tǒng)計顯示有超過一半(59.78%)學(xué)生覺得自己在英語能力方面不如別人。第23題“我總覺得其他同學(xué)的英語講得比自己好”統(tǒng)計顯示也有超過一半(53.80%)學(xué)生對自己的“說”沒有自信。這兩個題項(xiàng)的統(tǒng)計說明學(xué)生很在意其他人(同學(xué))的評價，心理相對敏感。這一結(jié)論與余靜[12]的研究結(jié)論一致，她在《韓國的國際理解教育及其啟示》中指出，學(xué)生與學(xué)生間的壓力會導(dǎo)致焦慮的發(fā)展，即學(xué)生自卑心態(tài)逐漸發(fā)展，加之積極性較差，就會導(dǎo)致學(xué)生無法參與課堂討論，害怕丟面子，從而阻礙學(xué)生英語能力的提高。這就要求教師在教學(xué)中一定要引導(dǎo)學(xué)生客觀地進(jìn)行自我評價。第10題“我擔(dān)心英語課不能通過”統(tǒng)計顯示有69.56%學(xué)生存在對英語考試結(jié)果的擔(dān)心和恐懼，即學(xué)生會因?yàn)閾?dān)心考試失利或不過關(guān)而產(chǎn)生焦慮。這一結(jié)果也得到很多英語焦慮研究結(jié)果的支持，即學(xué)生英語學(xué)習(xí)的焦慮很大一部分是由學(xué)生對考試的焦慮所產(chǎn)生?？荚囀菣z驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)水平的必要形式，但也無可避免地給學(xué)生造成壓力和焦慮情緒。第25題“英語課的進(jìn)度很快我擔(dān)心跟不上”統(tǒng)計顯示有56.52%學(xué)生會因?yàn)楦簧辖處熓谡n進(jìn)度而產(chǎn)生擔(dān)心心理。第30題“學(xué)英語要學(xué)那么多規(guī)則使人頭痛”統(tǒng)計顯示有47.28%學(xué)生對學(xué)習(xí)語法規(guī)則有抵觸心理，這可能是因?yàn)閷W(xué)生之前英語學(xué)習(xí)主要以“應(yīng)試”為主要目標(biāo)，但大學(xué)英語教學(xué)是“以學(xué)生為中心”，旨在讓學(xué)生提高文化敏感性，提高跨文化交際能力，提升英語綜合應(yīng)用能力。培養(yǎng)目標(biāo)的不同，導(dǎo)致學(xué)生還不能適應(yīng)大學(xué)英語學(xué)習(xí)，還沒有將英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)從“語法規(guī)則”轉(zhuǎn)向“應(yīng)用”，是一種不適應(yīng)的潛意識畏難心理。由此判斷：被調(diào)查對象的英語學(xué)習(xí)觀念、預(yù)期與現(xiàn)實(shí)之間還存在矛盾沖突。

從認(rèn)可焦慮因子來看，第14項(xiàng)“和外國人(外教)說英語不感到緊張”統(tǒng)計顯示有44.57%學(xué)生在和外國人(外教)交流時會感到緊張，有26.09%學(xué)生明確不會感到緊張，這是學(xué)生出于對自己的英語水平的真實(shí)反映，英語學(xué)得好的學(xué)生，尤其是口語表達(dá)流暢的學(xué)生當(dāng)有機(jī)會和外國人(外教)進(jìn)行交流時，他們格外珍惜機(jī)會，把交流當(dāng)成是鍛煉口語、了解文化差異的重要機(jī)會；反之，英語水平差一些的學(xué)生當(dāng)面對同樣的機(jī)會時自然會緊張，不知道自己該說什么，該怎么說。所以，這也提醒教師要注重教學(xué)材料的多元化，盡量創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生了解西方文化，鼓勵學(xué)生與外教進(jìn)行英語交流，在交流中用心去感受語言的表達(dá)與文化的差異，進(jìn)而培育語言使用的成功獲得感。第16題“對英語課準(zhǔn)備得很充分還是會感到焦慮”統(tǒng)計顯示52.18%學(xué)生即使已做了課前準(zhǔn)備，但仍舊會產(chǎn)生焦慮。這是典型的課堂焦慮。郭燕、徐錦芬[13]在對大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行多維度研究后指出：“課堂焦慮是大學(xué)英語學(xué)習(xí)中焦慮值最高的因子”。第18題“在英語課堂上發(fā)言我很自信”統(tǒng)計顯示有27.17%學(xué)生在英語課堂上沒有發(fā)言自信，有自信心發(fā)言的僅占31.52%，其余學(xué)生持模棱兩可態(tài)度。這個題項(xiàng)本質(zhì)是一個自我評價問題，題項(xiàng)統(tǒng)計數(shù)據(jù)反映的是學(xué)生存在一個評價反差問題，即高期望值與低能力之間的差距，自信的學(xué)生永遠(yuǎn)自信，不自信的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中就會逐漸喪失僅有的自信心，伴隨著產(chǎn)生焦慮情緒。

從評價焦慮因子來看，第3題“英語教師在課堂上叫我時會發(fā)抖”統(tǒng)計顯示“產(chǎn)生發(fā)抖”行為的學(xué)生占34.24%，不會“產(chǎn)生發(fā)抖”行為學(xué)生占34.78%，人數(shù)基本相當(dāng)。第13題“在英語課堂上主動發(fā)言會使我感到尷尬”統(tǒng)計顯示38.04%學(xué)生在主動回答問題時存在不自在感，根源大多在于害怕犯錯誤。對此，廖英[14]指出，學(xué)生不但有學(xué)習(xí)英語的焦慮，而且還有在全班同學(xué)面前說英語(回答問題)的焦慮，原因是因?yàn)樗麄兒ε路稿e誤。第31題“說英語時擔(dān)心別的同學(xué)取笑”統(tǒng)計顯示44.02%學(xué)生說英語時害怕被同學(xué)取笑。由此可以判斷：一部分學(xué)生對同學(xué)和教師的評價有恐懼感，這種負(fù)面評價往往會產(chǎn)生沮喪心理，使得他們在英語學(xué)習(xí)中喪失信心，產(chǎn)生課堂焦慮。

從回避因子來看，第5題“即使上更多的英語課我也不覺得受困擾”統(tǒng)計顯示44.00%學(xué)生還是比較喜歡上英語課的，僅有23.37%學(xué)生不愿意多上英語課，這說明大多數(shù)學(xué)生從主觀意愿上還是喜歡上英語課，盡管目的可能不同，但至少表明學(xué)生是有學(xué)習(xí)這個心理需求的。第6題“上英語課時在想一些和課堂無關(guān)的事”統(tǒng)計顯示34.24%學(xué)生在上英語課時存在思想“走神兒”或“開小差”的現(xiàn)象，這是學(xué)生上課注意力不集中的表現(xiàn)。這與日常教學(xué)所觀察到的學(xué)生表現(xiàn)是基本吻合的。但學(xué)生注意力不集中本身不會引起太大的焦慮[15]。第17題“經(jīng)常感覺不想去上英語課”統(tǒng)計顯示28.81%學(xué)生有逃避心理或上英語課畏懼心理。由此可以判斷：學(xué)生眾多的回避行為，本質(zhì)上是一種應(yīng)對焦慮的行為反應(yīng)。

從適應(yīng)性因子分析來看，第2題“我不擔(dān)心英語課上會犯錯誤”統(tǒng)計顯示有42.93%學(xué)生不擔(dān)心犯錯誤，有28.81%學(xué)生會擔(dān)心自己課堂上犯錯誤。第8題“對英語課堂上的一些小測驗(yàn)感到放松”統(tǒng)計顯示35.32%學(xué)生能夠從容應(yīng)付隨堂測驗(yàn)，有33.15%學(xué)生比較畏懼課堂測驗(yàn)。第11題“我不懂為何有些人在英語課堂上會如此心煩不安”統(tǒng)計顯示36.95%學(xué)生在英語課上心煩不安。由此判斷：個人擔(dān)憂因自身能力不足會產(chǎn)生一些不愿看到的結(jié)果或后果，如害怕犯錯誤、課堂上心煩不安、畏懼考試等。這是因?yàn)橐坏┙箲]產(chǎn)生，個體試圖找出減壓辦法，采取各種途徑來適應(yīng)，這些途徑包括減輕壓力來源的工具性活動，也包括逃避產(chǎn)生焦慮條件的防衛(wèi)性或躲避性行為[16]。

從以上各焦慮因子分析來看，李成帥對英語課堂焦慮因子的劃分較之王才康以及其他學(xué)者(韋建華[17]，張家強(qiáng)、郭麗[18])的焦慮因子劃分最大的優(yōu)點(diǎn)在于：其可以采用主軸迭代法進(jìn)行6個因子模型擬合，且各個因子能夠很好地體現(xiàn)調(diào)查的內(nèi)容特征。李成帥還指出，交際焦慮因子能夠反映學(xué)生對口語、聽力等的畏懼心理；預(yù)期焦慮因子能夠反映學(xué)生的英語學(xué)習(xí)觀念、預(yù)期與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾沖突；認(rèn)可焦慮能夠反映學(xué)生對測試的行為反應(yīng)；適應(yīng)性因子能很好地反映出學(xué)生對英語課、英語考試與(所犯)錯誤的接納程度；回避因子能反映出學(xué)生作為本體應(yīng)對焦慮的行為反應(yīng)。概言之，采用焦慮6因子分析體現(xiàn)了英語課堂焦慮量表的核心要素和對變量內(nèi)容的分類重構(gòu)，這為我們探索學(xué)生英語課堂焦慮的潛在結(jié)構(gòu)提供了一個全新的視角。本文基于此分類對題項(xiàng)進(jìn)行了逐項(xiàng)討論，也歸納出了學(xué)生語言焦慮產(chǎn)生的原因，這也是對該因子劃分合理性的一次驗(yàn)證。

二、大學(xué)英語課堂教學(xué)中的語言焦慮克服策略

(一)發(fā)展學(xué)生的語言能力

語言學(xué)習(xí)焦慮與語言能力呈負(fù)相關(guān)。能力水平越高的學(xué)習(xí)者焦慮水平越低。因此，培養(yǎng)學(xué)生語言能力不僅可以幫助學(xué)習(xí)者接近學(xué)習(xí)目標(biāo)，還可以減少他們的語言焦慮。根據(jù)Foss和Reitzel[19]提出的管理外語焦慮的關(guān)系模型，英語教師可以通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)來提高學(xué)習(xí)者的交際能力，幫助學(xué)習(xí)者掌握特定情況下的交際行為模式和策略，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在新語言中成功對話的技巧，幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)造有利于語言學(xué)習(xí)的環(huán)境。教師作為課堂教學(xué)的實(shí)施者，要立足課堂，以培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計，同時創(chuàng)設(shè)輕松的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。具體而言，教師在教學(xué)中要加強(qiáng)多媒體技術(shù)應(yīng)用，尤其是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下要多借助新媒介，利用豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，諸如慕課、微視頻等來改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)方式，精心、靈活設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，以創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)語言環(huán)境為手段，采用啟發(fā)式和引導(dǎo)式教學(xué)模式，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改變學(xué)生普遍存在的學(xué)英語就是為了考試過關(guān)或通過英語應(yīng)用能力A、B級等級考試等外在應(yīng)試動機(jī)，轉(zhuǎn)而激發(fā)內(nèi)生動機(jī)。同時，有意識有目的地利用微視頻資源，讓學(xué)生在聽原聲的過程中潛移默化地強(qiáng)化句法應(yīng)用，提高學(xué)生交際能力。

(二)提高學(xué)生對焦慮現(xiàn)象的認(rèn)識

英語學(xué)習(xí)焦慮本質(zhì)上就是學(xué)生在英語學(xué)習(xí)或使用時產(chǎn)生的一種消極情緒體驗(yàn)。焦慮與一系列明顯的癥狀或行為有關(guān)，比如面部表情、手勢、姿勢、聲音等等。無論是教師還是學(xué)生本人都可以觀察或感受到這些癥狀和行為的存在。因此教師要增強(qiáng)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)焦慮的意識。一方面可以通過專題授課的形式，對英語學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生原因、國內(nèi)外專家學(xué)者對焦慮的研究成果、焦慮與英語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系等內(nèi)容進(jìn)行梳理、講解，讓學(xué)生明白焦慮是普遍存在的。(1)教師可采取不同方法增強(qiáng)學(xué)生對焦慮的認(rèn)識。一種典型的方法就是Foss and Reitzel提出的繪制焦慮曲線圖，即在大學(xué)英語課堂中教師可以設(shè)置情景，讓學(xué)生以組合形式開展對話，其他學(xué)生按照次序做好準(zhǔn)備。在這一過程中，教師要求做準(zhǔn)備的學(xué)生對自己的焦慮記錄下來，可以是擔(dān)心的問題、畏懼心理的反應(yīng)行為等；待對話的學(xué)生完成任務(wù)后，隨即讓其回憶記錄自己在交際發(fā)生時的焦慮表現(xiàn)。最后，對學(xué)生所做記錄進(jìn)行分析，讓他們更好地理解焦慮的本質(zhì)。(2)鼓勵分享，盡可能控制或減輕學(xué)生的焦慮情緒。具體而言，教師可以鼓勵學(xué)生把自己的英語學(xué)習(xí)焦慮寫給某個假想的人，重點(diǎn)詳細(xì)地寫出自己對英語學(xué)習(xí)的感受和建議，然后教師可以組織分享會，讓學(xué)生在分享中正確認(rèn)識焦慮的存在。一旦學(xué)生意識到英語學(xué)習(xí)焦慮在學(xué)習(xí)者中是一種普遍現(xiàn)象，他們往往會相互支持和鼓勵，這可能會緩解他們的焦慮。(3)教師對學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮要予以關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)生克服或減少焦慮。如開展合作教學(xué)，在降低英語學(xué)習(xí)焦慮的同時增強(qiáng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自信和動機(jī)。在課后，鼓勵學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)，提高參與意識，在參與中使得語言交際能力得到鍛煉提升。基于小組合作學(xué)習(xí)的開展，改變以往單一的只對學(xué)生個體的評價方式，針對小組進(jìn)行評價，減少學(xué)生因負(fù)面評價而產(chǎn)生的焦慮。

(三)教授學(xué)生英語課堂焦慮干預(yù)策略

學(xué)生普遍存在的焦慮心態(tài)會對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。在英語教學(xué)過程中，我們了解到學(xué)生自身會采取積極干預(yù)策略和消極應(yīng)對策略去降低或克服英語學(xué)習(xí)焦慮。積極的干預(yù)策略包括課前準(zhǔn)備、課后復(fù)習(xí)、向他人請教、制訂學(xué)習(xí)計劃等；消極的應(yīng)對策略包括逃課、上課沉默、上課開小差、自我放棄等。鑒于此，教師應(yīng)幫助學(xué)生掌握多種應(yīng)對英語學(xué)習(xí)焦慮的策略，幫助學(xué)生科學(xué)地、健康地、有效地降低或克服焦慮。(1)放松法。在英語教學(xué)時，每當(dāng)講授到難點(diǎn)時教師可以選擇將輕音樂或一些經(jīng)典幽默劇穿插在知識點(diǎn)中播放，有意識地減少學(xué)習(xí)壓力。同樣地，讓學(xué)生在自我感覺焦慮時采用放松法，有意識地轉(zhuǎn)移注意力，或借助原聲影視觀賞、微視頻課件學(xué)習(xí)等緩解焦慮。(2)對話法?？梢越柚鷨柧硇瞧脚_數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計，將學(xué)生焦慮群體按照焦慮類型進(jìn)行劃分，找出存在比較嚴(yán)重焦慮的學(xué)生，鼓勵其使用積極的自我對話，說一些諸如“我能行”“我是一個有天賦的學(xué)習(xí)者”等話語，以自我對話的形式鼓勵其釋放壓力，減少焦慮的產(chǎn)生。(3)鼓勵法。鼓勵學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中敢于挑戰(zhàn)自我，勇于冒險，對自我滿意的表現(xiàn)要自我獎勵。鼓勵學(xué)生建立適當(dāng)?shù)钠谕绕涫怯⒄Z學(xué)習(xí)的期望，以此逐漸減少語言學(xué)習(xí)的焦慮。

(四)嘗試借鑒ACPO模型策略

語言課堂是語言焦慮發(fā)生的典型環(huán)境，為了從課堂這個環(huán)節(jié)就降低學(xué)習(xí)焦慮，我國學(xué)者王天劍、段平[20]提出建議：英語教師可借鑒ACPO模型，從教學(xué)環(huán)節(jié)的把控入手去降低焦慮的產(chǎn)生。簡單地說，ACPO模型就是一套教學(xué)原則?！癆”代表“學(xué)前組織”或“課前組織”，“C”代表“學(xué)中組織”，“P”代表“學(xué)后組織”，“O”代表“公開回應(yīng)”。學(xué)前組織強(qiáng)調(diào)在英語課程授課前，向?qū)W生提供學(xué)習(xí)計劃；學(xué)中組織強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，就學(xué)生存在或反饋的問題給學(xué)生提供支持和幫助；學(xué)后組織強(qiáng)調(diào)在教學(xué)之后，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)內(nèi)容的概括或總結(jié)。在我校大學(xué)英語教學(xué)中，ACPO模型已經(jīng)得到很好的應(yīng)用。從教學(xué)實(shí)踐來看，教師遵循ACPO模型可將語言教學(xué)活動組織得有條不紊，尤其是在互聯(lián)網(wǎng)普及的現(xiàn)階段，借助各種互聯(lián)網(wǎng)新媒介可以很便捷地向?qū)W生課前提供學(xué)習(xí)計劃，課中提供幫助，課后及時反饋或總結(jié)。學(xué)生普遍反映通過課前知曉學(xué)習(xí)計劃，即時的問題反映和精準(zhǔn)的總結(jié)，學(xué)習(xí)有了針對性、復(fù)習(xí)有了重點(diǎn)，學(xué)習(xí)中的不確定性或模糊因素減少了，英語學(xué)習(xí)的成效提升了，更重要的是學(xué)生自我效能感得到增強(qiáng)，從而降低了學(xué)習(xí)焦慮。

結(jié)語

采用英語課堂焦慮因子分析能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生焦慮產(chǎn)生的潛在根源。本文在英語課堂焦慮量表問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，就學(xué)生對大學(xué)英語課堂焦慮情況進(jìn)行了因子分析，找到了學(xué)生焦慮產(chǎn)生的原因。調(diào)查表明我校學(xué)生對大學(xué)英語課堂教學(xué)普遍存在焦慮，焦慮水平處于較高程度。對此，本文就教師如何在大學(xué)英語課堂教學(xué)中幫助學(xué)生克服焦慮提出了相應(yīng)的策略。