張 嚴，黨 冀

(吉林師范大學博達學院 大學外語部，吉林 四平 136000)

一、研究背景

同伴互評(Peer review)又稱同伴反饋(Peer feedback)或同伴評審(Peer editing)，是同伴以書面或口頭形式評閱彼此的文稿，相互指出其中的缺點和不足，提出反饋意見的一種教學活動。同伴互評的理論依據(jù)是過程性教學法和社會建構(gòu)主義理論中的合作學習理論。歐洲翻譯研究學會主席Gile指出，翻譯是譯者不斷修改并逐步提高譯文質(zhì)量的過程。因此，翻譯教師和學習者應(yīng)該注重翻譯的過程而不是結(jié)果[1]。朱玉彬和許鈞認為，關(guān)注過程是現(xiàn)代翻譯教學的自然轉(zhuǎn)向[2]。牟俊貞和時慶梅通過比較以結(jié)果為導向和以過程為導向的翻譯教學法指出，以過程為導向的教學法要求學生掌握翻譯方法和技巧，學生是翻譯課堂的中心，他們在學習過程中能夠感受到“善于思考，樂在其中”的樂趣[3]。社會建構(gòu)主義理論特別強調(diào)合作學習的重要性。合作學習是以小組活動為主要形式的教學理論和實踐形式，主張學習不是孤立的過程，而是通過群體之中學習者之間的互動合作幫助學習者構(gòu)建知識。同伴互評作為一種強調(diào)過程、討論與合作的教學活動，突出了學習者的主體地位，為學習者提供了主動構(gòu)建知識技能和互助協(xié)作的機會。

目前，同伴互評在二語寫作教學當中的運用和研究成果頗為豐富，研究熱點和前沿主要集中于在線同伴互評、同伴互評評語、同伴互評感知、反饋方式比較和同伴互評培訓五個方面。但在翻譯教學中應(yīng)用同伴互評的研究仍處在起步階段。理論角度上，苗菊和Goff-Kfouri指出同伴能夠提出有效的反饋，互評能夠幫助學習者提高譯文質(zhì)量、提升翻譯能力、增強學習自主性[4—5]。連淑能肯定了同伴互評的積極作用，即能夠讓學習者互相啟發(fā)、互相改正、集思廣益，提高互相評估和自我評估的能力[6]。實踐角度上，龔彬彬選取了50名翻譯專業(yè)研一學生作為研究對象，開展了一次同伴互評活動，證實同伴互評具備適用性和有效性，學生的二稿譯文質(zhì)量明顯高于一稿[7]。徐穎穎從錯誤分析的角度檢驗了同伴互評，肯定了其積極作用，同時指出這種教學模式仍需進一步發(fā)展以增強其教學的效度[8]。

學者們雖然就翻譯教學中的同伴互評展開了有益的探索，但研究多關(guān)注在英語專業(yè)或翻譯專業(yè)教學方面，極少有研究將其應(yīng)用于大學公共英語翻譯教學之中，且多數(shù)是短期的實驗探索，缺乏足夠的定量分析和深入的持續(xù)研究。翻譯教學是大學公共英語教學中的重要一環(huán)，因此本研究設(shè)計并實施了為期一學期的同伴互評實驗，希冀為改進大學英語翻譯教學、提升非英語專業(yè)學生翻譯能力提供新的思路。

二、研究設(shè)計

1.研究問題

(1)學習者對同伴互評反饋的接受程度如何？

(2)同伴互評能否提高學習者的翻譯能力？

(3)同伴互評能否幫助學習者實現(xiàn)更高層次的能力運作？

2.研究對象

本研究以吉林省某民辦本科高校非英語專業(yè)大二年級兩個平行班的127名學生為實驗對象，兩個班級由同一教師授課，其中實驗班60人，對照班67人。實驗之前，學生已經(jīng)經(jīng)歷了一年的英語綜合知識學習和大學英語四級翻譯訓練，但沒有接觸過同伴互評。

3.研究過程

本實驗以大學英語四級段落漢譯英真題為標準，編制同等難度和體裁的翻譯材料，內(nèi)容涵蓋飲食、書法、旅游、國家形象等。每篇材料約150個漢字，由五句話組成。實驗開始之前，研究者對實驗班和對照班進行了前測，前測試題選自上述材料，評分工作由包括研究者在內(nèi)的兩名教學經(jīng)驗豐富的教師共同完成。通過SPSS分析表明，兩名評分員的評分信度高度一致，實驗班和對照班前測成績均值和方差沒有顯著差異，滿足繼續(xù)開展實驗的條件。需要說明的是，目前大學英語考試(CET)翻譯部分采用的是整體評分法，即評分員根據(jù)對譯文的整體印象參考一定的分數(shù)范圍打分。但是這種評價方法主觀性較強，且無法對學習者翻譯能力的各個構(gòu)成要素進行深入評價。因此，本研究采用整體評分和分項評分相結(jié)合的評價方法，取兩項分數(shù)平均值作為最終分數(shù)。整體評分沿用大學英語考試翻譯部分的評分標準，分項評分采用賈麗婷編制的分項能力評分量表[9]，從文體與風格的適切性、目標語表達的準確性和翻譯技巧的靈活性三個維度進行評價。

為保證互評效果，研究者利用兩周時間對實驗班進行互評培訓，方式包括專題講座、互評演示、有聲思維、小組討論、模擬互評等，內(nèi)容涉及技術(shù)性問題、語法問題、語用問題和語義問題四個維度。實驗開始后，實驗班和對照班每三周進行一次翻譯練習，學習者需在課上30分鐘之內(nèi)完成并提交電子文檔。實驗班每篇譯文隨機分配給3名學習者，利用Word批注功能進行匿名評閱。學生根據(jù)3個同伴的反饋修改初稿，并提交二稿由教師評閱，最終根據(jù)教師反饋提交終稿。對照班則采用“初稿—教師反饋—終稿”的方式。經(jīng)過四次互評活動后，對兩班進行后測，后測試題結(jié)構(gòu)、難度和評分標準與前測一致。實驗結(jié)束后，組織實驗班全體學習者參與問卷調(diào)查并隨機抽取10名學習者參與訪談，深入探究其對同伴互評的接受程度及互評的效果。

三、研究結(jié)果與討論

1.學習者對同伴互評反饋的接受程度較高

研究采用定量方法分析學習者對同伴互評反饋的接受程度。四次互評活動后，學習者共提出3 700條反饋意見，其中3 071條被直接或間接采納，采納率為83%，表明學習者重視同伴提出的反饋意見及其價值，能夠作出積極的回應(yīng)，改進自己的譯文。問卷調(diào)查顯示，86%的學習者認為同伴互評是很好的學習方式；88%的學習者重視同伴的反饋意見；92%的學習者愿意根據(jù)互評反饋改進自己的譯文；92%的學習者愿意做更多的努力來改進自己的譯文，以上數(shù)據(jù)表明學習者信任同伴的語言能力和評價能力，對同伴反饋的接受程度較高。

如表1所示，學習者對語用反饋的接受程度最高(86.3%)，其次為技術(shù)性問題反饋(84.8%)。通過深入分析反饋點及采納情況發(fā)現(xiàn)，語用問題多指用詞不當、不符合英文表達習慣等，同伴的反饋建議在這兩個方面正確率較高且反饋內(nèi)容易于理解，因此接受程度較高。技術(shù)性問題多指拼寫錯誤、標點錯用等，不存在很大爭議，故采納率相對較高。

表1 同伴互評反饋建議采納情況

相較而言，語義問題和語法問題是評價者提出反饋數(shù)量最多的兩個方面，表明這是譯文的薄弱環(huán)節(jié)，但反饋接受程度卻并不高。結(jié)合譯文文本分析和訪談發(fā)現(xiàn)，作為非英語專業(yè)學生，學習者因為詞匯量不大、表達受限以及受母語負遷移的影響而產(chǎn)生語義問題上的誤譯或漏譯，也因為沒有深入地學習語法而造成寫譯輸出在語法上不準確的情況，因此語義和語法方面的問題反饋較多。作為評價者時，出于同樣的原因，部分學生無法精準且有理有據(jù)地指出問題并提出修改建議，有時即便修改意見恰當，被評價者卻因自身無法正確解讀評語或不知如何修改而放棄采納，造成意見接受程度相對偏低的情況。

2.同伴互評能夠提高學習者的翻譯能力

如表2所示，實驗班前測成績?yōu)?9.19，后測成績?yōu)?5.92，提高了6.73分。對照班前測成績?yōu)?9.86，后測成績?yōu)?0.26，提高了0.4分。為進一步探究互評實驗后兩班是否存在顯著差異，對其進行了組間和組內(nèi)對比。因兩班成績數(shù)據(jù)不滿足正態(tài)分布，故采用SPSS進行非參數(shù)檢驗，即用威爾克森W檢驗代替配對樣本T檢驗，用曼—惠特尼U檢驗代替獨立樣本T檢驗。

表2 實驗班對照班前后測描述統(tǒng)計

如表3所示，實驗班和對照班組間對比表明兩班前測成績不存在顯著差異(P=0.576>0.05)，但后測成績差異明顯(P=0.006<0.05)。表4的組內(nèi)對比顯示實驗班前后測成績構(gòu)成顯著差異(P=0.022<0.05)，對照班成績雖然有所提高，但沒有呈現(xiàn)出顯著性(P=0.547>0.05)?？梢?，同伴互評翻譯教學使實驗班學習者的翻譯能力提升更大。

表3 實驗班和對照班組間差異

表4 實驗班和對照班組內(nèi)差異

為深層追蹤實驗班學習者翻譯能力在哪些維度有所提升，研究按照分項評分結(jié)果對學習者成績加以分析。如表5所示，實驗班學生前后測成績在三個維度上都有明顯進步(P=0.000,0.007,0.000<0.005)，從分差來看，學生在翻譯技巧的靈活性方面提升最大。這一點也在問卷和訪談中得到印證。問卷中，88%的學生認為同伴互評有利于他們思考翻譯的過程，88%的學生認為同伴互評讓他們學會巧妙地解決翻譯問題，84%的學生認為同伴互評提高了他們通過查閱文獻和資料等解決翻譯問題的能力。訪談中，學習者提到，反復評閱他人的譯文加深了自己對原文的理解，錘煉了自己的技能。為了保證反饋的準確性，學習者會查閱一些資料，也會向他人求證自己給出的反饋是否恰當，因此也提高了自身的翻譯查證能力。談及在互評活動中的最大收獲，多名學習者提到，以前在翻譯過程中遇到困難會被迫忽略不譯，評閱了同伴的譯文或閱讀了同伴給自己的反饋后，他們學會了換一種方法和思路來解決翻譯中的棘手問題。

表5 實驗班分項成績情況表

另外，在目的語表達準確性維度上，學生雖然有所進步，但相較其他兩個維度進步程度偏低，可見譯文選詞準確恰當、符合英語的表達習慣、語法正確、語篇通暢仍然是學習者需要努力的方向。

3.同伴互評能夠幫助學習者實現(xiàn)更高等級的能力運作

為測量同伴互評能否幫助學習者實現(xiàn)分數(shù)等級的跨越，研究將實驗班學生按照分數(shù)劃分為優(yōu)秀、良好、中等、及格和不及格五個等級。

表6顯示，優(yōu)秀等級人數(shù)前后測沒有變化，良好等級減少2人，中等等級增加6人，及格等級增加12人，而不及格等級減少16人。 通過進一步統(tǒng)計，27名學習者在經(jīng)過一學期的同伴互評后實現(xiàn)了等級跨越，其中12名學習者跨越了一級，8名學習者跨越了兩級，6名學習者實現(xiàn)了三級跨越，1名學習者實現(xiàn)了四級跨越。另有10名學習者雖然沒有突破當前所處的等級，但也有分數(shù)上的提升。可見，同伴互評能夠幫助學習者實現(xiàn)更高等級的能力運作，尤其對中等及以下等級的學習者來說效果更為明顯。

表6 前后測等級情況統(tǒng)計

四、啟示

首先，由于本研究受試英語基礎(chǔ)相對薄弱，所以在翻譯過程中出現(xiàn)的語法錯誤較多，同時語義和語用問題突出，因此需要學習者在教師的指導下扎實根基，提升語言能力，從語法、選詞、語篇銜接等方面加強目的語表達的準確性，強化翻譯理論知識和技巧的掌握，關(guān)注漢英語言差異。這是一切翻譯活動的基礎(chǔ)。另外，學習者的反饋多集中在詞匯和語言使用等微觀層面，缺乏對風格、思想、結(jié)構(gòu)等宏觀問題的把握，需要教師在這一層面加強指導，引導學生關(guān)注微觀問題的同時注意對全局性問題的反饋，形成良性平衡的反饋模式。

其次，在問卷中，4名學習者表示不認可同伴互評這一教學模式，認為互評不能幫助自身提高翻譯能力，其中3名學習者英語水平較高，1名水平偏低。通過訪談了解到，高水平學習者認為同伴提出的建議對自己價值不大，他們更愿意接受教師的權(quán)威反饋。低水平學習者則表示自己看不出同伴譯文存在哪些問題，也沒有能力提出有效的建議。高瑛等認為，同伴互評的效果與作者和評者的二語水平互動密切相關(guān)[10]，因此，在今后的互評實踐中，可考慮按照學習者二語水平將其分為不同組別，優(yōu)化配置，以實現(xiàn)最理想的互評效果。

最后，同伴反饋效果良好并不意味著可以取代教師反饋，教師需要指出互評中存在的錯誤與不足，給予學習者專業(yè)的指導，因此建議把同伴互評作為教師反饋的完美補益，實施“師生交互、一稿多改”的循環(huán)往復型反饋模式。再者，訪談中一些受訪者表示個別評閱者存在評閱態(tài)度不認真的情況，在一定程度上影響了自己參與互評活動的積極性。因此需要教師及時把握互評活動的整體走向，發(fā)揮監(jiān)督功能，以確?；ピu活動順利進行。

五、結(jié)論

本實證研究表明，學習者對同伴互評的接受程度較高，互評活動能夠提高學習者的翻譯能力并幫助其實現(xiàn)更高層次的能力運作?；ピu活動有助于消除傳統(tǒng)的“知識注入”教學方式和“師生單向”反饋方式的弊端，使得翻譯教學從“習得”向“參與”轉(zhuǎn)向，能夠有效激發(fā)學生翻譯學習的自主性、探究性、靈活性、合作意識、校改意識和讀者意識。但是，本實驗無法證明同伴互評與教師評閱有同等價值，建議將其作為一種學生參與活動，而不是作為提升學習者翻譯水平的主要途徑。需要強調(diào)的是，本研究受試為中低水平英語學習者，實驗結(jié)果在普適度上有一定的局限性，同伴互評作用于高水平學習者的效果還需要進一步驗證。