蘭保民 上海市浦東教育發(fā)展研究院

眾所周知，于漪在二十世紀九十年代旗幟鮮明地提出了語文學科性質的“人文說”，于是人們通常便會認為，“人文說”是于漪對于語文教育教學的理論貢獻。這當然是不錯的，但還不止于此?？疾煊阡艚逃虒W的實踐文本和理論建樹，我們會發(fā)現(xiàn)，人文主義根本就是于漪教育教學思想整體版圖的基本底色。

于漪常說：“教育就是仁而愛人?！睙o論在課堂之內還是課堂之外，于漪都把學生作為一個人的智力、情感以及身心發(fā)展每一方面的需要時時刻刻放在第一位去關心，想方設法去滿足他們健康發(fā)展需要。這種把學生的人格發(fā)展、素質培養(yǎng)和生命境界的提升放在核心地位，作為第一要素詳加考量、躬身實踐的教育觀，通體閃放的都是人文主義教育的思想光輝，在于漪的教育世界中，無論是語文教學、班級工作，還是學校管理，抑或是教師培養(yǎng)，無不閃耀著這種人文主義教育思想的光芒。

一、捧向教育的一顆丹心

于漪曾滿懷深情地說：“‘人文說’是我向當今教育貢獻出的一顆赤誠之心?！贝_實如此。那么這顆人文主義“赤誠之心”的搏動，奏響的是一曲怎樣的樂歌呢？我們認為，學生、教師、文化，構成了于漪人文主義教育教學思想這首交響樂歌的立體架構，而其靈魂則是對生命成長的熱切關懷。

（一）“人”是教育的唯一目的

于漪始終認為，學生人格、素質和能力的培養(yǎng)，是教育的唯一目標，除此之外，沒有其他，學校的工作也好，教師的工作也罷，都必須圍繞著這一目標的達成而努力。如果偏離了這一目標，而錯誤地將其他因素作為評價教育的尺度，就必然會滋生種種弊端。片面追求升學率、名校錄取率，必然會導致“育分不育人”的各種教育亂象和怪象；一味強調“標準化”，盲目地將測量學的一整套作法當作衡量教育教學效果的法寶利器，而忽視了學生生命成長的復雜性、個體性、整體性，其結果也只能把我們的教育教學“引入死胡同”。凡此種種，都是把“人”作為工具，而不是作為目的，是把學生生命發(fā)展的基本權利放在功利祭臺上的錯誤做法。而人文主義，則是以人為教育的唯一目的，尊重人的生命發(fā)展基本權利。于漪所堅守的，正是教育的這種人文立場。

需要指出的是，在于漪人文主義教育教學思想版圖中，“學生”作為“人”，既是全體的，又是個體的；既是理念的，又是實踐的；既是抽象的，又是生動的。

所謂“全體的”“理念的”“抽象的”，體現(xiàn)為于漪的學生觀是“面向全體學生終身發(fā)展”。在于漪看來，基礎教育是面向大眾的普及教育，是為國家民族培養(yǎng)合格的建設者和未來的接班人，絕不能僅僅著眼于精英人才的培養(yǎng)。在這項偉大事業(yè)中，每一個學生都是寶貝，“一個都不能少”。翻開《歲月如歌》，我們會看到，那一個個在別人眼中的“問題學生”，卻在于漪的心中有著怎樣的分量，而于漪又是用了多少水磨的功夫去感化他們、轉化他們，培養(yǎng)他們成長、成人、成才的。2001 年，在東方電視臺記者采訪時，于漪一口氣報出了九十八位二十世紀六十年代她教過的學生名字，其中當然有社會精英，而更多的則是在平凡的崗位上默默無聞而又盡心盡職工作著的普通勞動者，每一個孩子鮮活的樣子都深深地印在她的心中，哪怕四十多年過去了，仍然難以磨滅。因為在她看來，“教師生涯中最大的事情，就是一個心眼為學生，做教師還有比這再大的事情嗎？沒有了?！?/p>

如果說于漪學生觀“全體的”“理念的”“抽象的”一面，體現(xiàn)的是其教育思想“有教無類”的一面，這當然是人文主義的；那么其學生觀“個體的”“實踐的”“生動的”一面所體現(xiàn)的，則是其“因材施教”的特點，這同樣也是人文主義的。

在于漪心中，學生作為發(fā)展中的人，絕對不是一個抽象的集群，而是一個個鮮活的個體，因為“學生是活潑的生命體，一個人是一個世界、一個宇宙，在成長發(fā)展過程中酸甜苦辣精彩異?！薄Ｒ虼?，要真正落實“面向全體學生終身發(fā)展”的理念，在教育過程中就絕不能搞“齊步走”或“大合唱”，而必須敏銳地發(fā)現(xiàn)每個學生心中那根“獨特的琴弦”，在溝通理解上多下功夫，把準學生成長過程中心靈的脈動，從而真正走進學生的心靈世界，和每個學生的心弦對準音調。在她看來，教育當然要面向全體學生，而要做到這一點，“教師就不僅要認清當代學生的共性”，“而且要審視學生之間的差異，保護和調動各類學生學習的積極性”，“不僅要有班級的全局，而且要有一個個學生鮮活的形象?！庇阡暨@種尊重學生獨特個性的人文思想光芒，同樣閃耀在其語文教育理論和實踐中。她說：“寸有所長，尺有所短，在被視為語文水平差的學生中，仔細研究，他們的語文能力中也有強項。我教過的學生中，有些字寫得歪七斜八，文章前言不搭后語，但侃大山一項，口才好得很；有些背誦默寫總漏字、添字，張冠李戴，但在解答問題時常在語句不流暢中透露出獨特的看法。”

（二）教育是教師的精神家園

于漪教育教學思想的人文主義色彩，同樣體現(xiàn)在她的教師觀上。于漪認為，從生命選擇來講，“人一輩子總是要面對選擇，選擇教師，就是選擇了高尚?！睂W識淵博，敬業(yè)愛崗，為學生鞠躬盡瘁，這不僅是一個教師應該具備的職業(yè)品格，而且更是一個人在追求生命價值和生命意義的歷程中所進入的一個真實的精神境界。教師的這種不懈的生命追求，“追求生命內在的豐厚，完美，追求詩意的精神家園，讓生命的清泉汩汩流淌”。這些認識，建立在對教師生命深層觀照的基礎上，于是超越了對教師這一職業(yè)雖然神圣卻不乏悲壯色彩的傳統(tǒng)描述，而具有了融融的暖意、脈脈的溫情和濃濃的詩意。也正是出于對教師的這種深層觀照，于漪才會這樣動情地對青年教師說道：

“如果下一輩子還叫我選擇職業(yè)，我仍然選擇教育這多情的土地，選擇我們可愛的學生，選擇這永遠光輝燦爛、青枝綠葉的教育事業(yè)！”

“我曾經這樣傻想：如果有一天誰剝奪了我熱愛漢語、傾心語文教學的權利，那我就失去了精神家園，成了無家可歸的人；那樣的話，我的生命也就枯竭了?！?/p>

對教師的業(yè)務學習和文化提高，于漪也不是將它僅僅局限在勝任教師職務、完成學科教學或德育工作等功利需要的范圍內來進行認識的。她認為，一個教師，通過讀書求知，吸取前人豐富的文化遺產，厚實自己的文化底蘊，做到精神富有、學識廣博，從職業(yè)的角度來說，“不僅自己教學時無捉襟見肘之窘，而且可放開手腳，信手拈來，左右逢源。然而說到底，還不是強調為師的快樂，而是學生遇到這樣有真才實學的教師，可深受其益，乃至受益終生?！?/p>

而從教師生命的角度來說，教師的學習行為，既具有安妥生命，構建自我精神家園的意義，還是一個教師生命尊嚴的體現(xiàn)。談到自己的學習心路，她這樣說過：“長期居住在城市里，喧囂、煩躁、勞累不斷襲擊，常感生命不堪承受之重。此時此刻，讀一讀陶淵明，讀幾篇山水游記，似乎立刻變了一個人，心境平和起來，徜徉于山水之間，美景如畫，目不暇接?！鼻橹粒蛔忧榈卣f道：“漢語，我的精神家園。作為一名語文教師，在這兒追尋真，追尋善，追尋美。無數(shù)的圣者、賢者、智者引領我向前邁步，我吮吸民族精神的精華，民族語言的精粹，生存得很充實，發(fā)展得有滋有味。”在這里，閱讀學習，已經不再單純是一個教師的職業(yè)需要，而且還是一個生命解脫精神困擾，尋求心靈寧靜，優(yōu)雅地生存、和諧地發(fā)展的需要。正因為具有永不枯竭的精神發(fā)展動力和生命發(fā)展要求，一個教師才會為“文化人”的身份而獲得生命的尊嚴，保有一份驕傲。她說：“只有視文化為全部生命的人，才會在現(xiàn)代世界中還能為擁有文化和傳承文化而自負?！狈駝t，如果不能不斷地充實自己、發(fā)展自己的生命，只是滿足于“教書匠”或“知識搬運工”的角色，則會斯文掃地，尊嚴盡失。“須知，打仗失敗只是武力的失敗，而讀書失敗，就是精神的失敗?！敝挥性凇白x書求知”這條“光榮的荊棘路”上不停地攀登，才能“成為堪作學生榜樣的知識富有的人”。在這里，知識富有，是一個教師的生命內涵，也是其維護作為教師尊嚴的資本，而“堪作學生榜樣”，則是一個教師讀書求知的職業(yè)目的。在這里，于漪將教師自我生命需要與學生生命發(fā)展需要成功地對接在一起，使教師的文化學習行為在滿足教書育人的職業(yè)需要這一功利目的之外，獲得了一份豐盈自我生命、提升生命品格和人生境界的獨立意義。

（三）站在文化平臺上愛育生命

在于漪看來，不管教師還是學生，一顆愛心貯胸中，感恩之情永不忘，生命就會有溫度，就會具有溫暖自己、溫暖他人、溫暖社會的感人力量。因此要不斷錘煉自己的感情，豐富感情世界，敢愛，敢恨，敢怒，敢言。對學生，她說：“青年學生要立志沖刷，追求感情世界的美好，做到血是熱的，情是濃的、高尚的?！薄扒嗌倌陮W生有一顆純真的心，心中要裝載許多美好的東西，……這樣，你會覺得心胸開闊起來，血熱了，熱情往上涌，激情滿懷?！睂蠋?，她說，教師“胸中要有一團火，只有燃燒自己，才能在學生心中點燃理想之火，塑造優(yōu)美的心靈”。

同時，在于漪看來，不管教師還是學生，都是一個個不斷發(fā)展完善的生命，而閱讀、寫作，在情感上凈化自己，在意志上磨煉自己，則是生命發(fā)展的途徑。她說：“做人要追求生命的價值和生命的意義，也就是一步一步地攀登。……進入一個真實的精神境界，而知識、能力是攀登精神世界的階梯?！比松?，就是一個不斷追求生命的意義和價值、尋找精神家園、豐富精神世界、提升生命境界的過程。教師的文化學習，學生的閱讀寫作，就生命關懷的角度而言，具有同樣的意義。

特別需要指出的是，于漪人文主義教育教學思想，是與她的文化視野密不可分的。她在多篇文章中反復強調一個人精神生命的發(fā)育、人生境界的提升和生命態(tài)度的完善與民族優(yōu)秀文化的密切關系。教師也好，學生也罷，將自己的個體生命放在中華文化傳統(tǒng)的承續(xù)之中，放在中華民族偉大復興的征途上，才會得到更為豐美的滋潤。在她看來，文化是語言文字的命脈，“站在文化的平臺上，語言文字的表現(xiàn)力、生命力才會閃耀光彩；語言文字才是生動的、鮮活的，給學生以強烈的感染，使學生受到人類優(yōu)秀文化的哺育?！彼€說：“用中華文化塑造心靈，人會典雅起來，真正脫離野蠻?！薄跋日芟荣t，思想著，踐行著，在一篇篇充滿睿智的文章、一部部感人肺腑的作品中喚起讀者精神的覺醒，牽引人的靈魂往上升?！卑褜ι挠^照納入到歷史文化的視野中，不僅使生命價值的體認和生命態(tài)度的形成具有了更為豐富的文化內涵，而且賦予生命以超越個體局限性的文化意蘊，使之在生命倫理歷史傳承的文化鏈條中獲得了更為厚重博大的意義空間。這不僅強化了每個人對自身精神生命意義和內涵的認識，而且在強化其文化認同感的同時，使其體認到一份作為民族成員和歷史文化傳承者、創(chuàng)造者的自豪感和使命感。

二、向教育的人文傳統(tǒng)致敬

于漪人文主義教育教學思想是歷史的產物，也是時代的產物，是我們中華民族教育傳統(tǒng)在新中國這一特定時代背景下的延續(xù)和綻放，其中既有豐富的中國和世界教育史的文化因子，又有鮮明的時代特征。尤其需要特別指出的是，其直面問題、探本尋源、革故鼎新、開放包容的實踐品質和求真求實向善向美的探索精神，對中國教育的未來發(fā)展而言，同樣是取之不盡的智慧寶藏。因此我們說，于漪人文主義教育教學思想，不僅具有豐富的歷史性、時代性，同時還具有極為重要的未來性。

（一）向中國教育的人文傳統(tǒng)致敬

中國教育歷史悠久，源遠流長，血脈賡續(xù)，薪火相傳，每一個時代都有代表那個時代教育精神和教育高度的教育家，而中國教育文化歷史一脈貫通的根本精神，正如錢穆所言，“是一向看重‘人文精神’的”。在春秋時期教育由貴族教育的官學向平民教育的私學轉向之際，孔子及其儒家極力倡揚踐履的教育思想，便是以“君子養(yǎng)成”為旨歸的道德教育、人格教育和文化教育。所謂“君子”，就是通過教育所成就的理想的道德人格。無論是“君子不器”的警誡，還是“女為君子儒，無為小人儒”的訓告，都是把人的整體建設與發(fā)展作為根本目的，而不是把人塑造成從事某種專門職業(yè)的工具（“器”）。

此后歷代教育家，無論是兩漢經學時代的董仲舒、馬融、鄭玄，還是唐代處于佛教和道教盛行的時代思潮中的韓愈，都是將道統(tǒng)尊嚴放在至高無上的位置加以強調和重視的，而道統(tǒng)尊嚴的背后，他們所要著力挺立的，其實便是處在政統(tǒng)法統(tǒng)強勢逼壓之下的士人自身的人格尊嚴，所以，其精神底色同樣是人文主義。延至宋代，書院教育盛行，教育星空群星燦爛，涌現(xiàn)出胡瑗、范仲淹、程頤、程顥、朱熹、陸九淵等一眾教育家和學者。其中張載的“橫渠四句”，堪稱那個時代的最強音：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。”這就不僅意在挺立士人自身的主體精神，而且“是為別人、為大眾、為天下，乃至為后世打算，所以說它是‘人文精神’”。而明代的王陽明以“良知”學說為基礎，認為“滿街人都是圣人”也是常事，不足為異。在王陽明看來，“圣人”作為一種人格理想和道德標準，并非遙不可及，因為作為“善端”的“良知良能”，無論圣人還是愚夫，人人皆具，只要善自護持，不讓它遭受任何蒙蔽，良知常存，圣人可期。因為圣人代表著人格的最高尊嚴，因此，“人人皆可為圣人”的宣言，便是在道德提升和人格解放的可能性面前眾生平等的人權宣言。

于漪的人文主義思想脈動，與中國教育史的上述人文傳統(tǒng)是一脈相承的，是中國教育文化源遠流長的人文傳統(tǒng)在新中國這一全新歷史條件下的燦爛綻放。從春秋時的孔子，一直到近現(xiàn)代蔡元培、陶行知等教育家，他們教育思想中的人文因子，在于漪教育教學思想譜系中，不僅都能夠找到與之遙相呼應的經典表達，而且我們還會發(fā)現(xiàn)，于漪在新的歷史條件下賦予了這種人文傳統(tǒng)以新的內涵，使其得到了豐富和發(fā)展。

回顧中國教育史的這一人文傳統(tǒng)，我們會發(fā)現(xiàn)，中國歷史上歷代優(yōu)秀的教育家，其教育思想中一以貫之連綿不絕的，正是那種以天下萬民為己任、以文道傳承為擔荷的人文精神。而具體言之，不同時代的教育家，其人文精神的內在氣質又有細微差別。

孔子的“有教無類”“因材施教”“君子不器”等人文教育思想，主要表現(xiàn)為一代知識分子在社會大變革、階層大變遷的時代里的處世熱情；而董仲舒的“天不變，道亦不變”和韓愈的“道之所存，師之所存”，其教育思想的人文特質，主要表現(xiàn)為在經學時代里知識分子試圖以道統(tǒng)來制衡法統(tǒng)以維護自身尊嚴的人格自覺；而以張載的“橫渠四句”為代表的宋代教育思想的人文氣質，主要表現(xiàn)為在道統(tǒng)沉淪日久的時代里，知識分子對自身主體價值的自覺精神?！八^‘自覺精神’者，正是那輩讀書人漸漸自己從內心深處涌現(xiàn)出一種感覺，覺到他們應該起來擔負著天下的重任?！毖又梁笫?，以王陽明為代表的教育家，其教育思想的人文氣質，無論是“人人皆可為圣人”，還是“須做得個愚夫愚婦，方可與人講學”，更多地則表現(xiàn)在對俗世和庶人價值的認可與肯定。

而于漪教育教學思想的人文精神，與歷代諸賢比較，其鮮明的個性氣質則表現(xiàn)為，它是在新中國特色社會主義建設的時代背景下，面對中華民族偉大復興這一時代命題和歷史所賦予的重任，從事基礎教育事業(yè)的一代知識分子所表現(xiàn)出來的公民擔當。她的諸多“金句”，無論是“教師雙肩挑著千鈞，責任重大。一肩挑著學生的現(xiàn)在，一肩挑著祖國的未來”，還是“培養(yǎng)有中國心的現(xiàn)代文明人”，都是這種公民擔當?shù)木唧w表達。在她看來，“如果我們培養(yǎng)的人對自己的國家缺乏熱情，對中國的文化缺乏認同，缺乏一個公民應有的責任心，不能自律，即使掌握一定的知識技能，也難以對社會作出貢獻。”這種公民自覺與使命擔當，鮮明地體現(xiàn)出當中國教育發(fā)展到新中國這一歷史時期，在黨的教育路線和方針指引下，新中國所培養(yǎng)出來的新一代杰出的“人民教育家”，其教育思想所達到的新的人文高度。

（二）從雅典學院到后結構主義

對于中華民族歷史發(fā)展過程中的人文傳統(tǒng)，于漪用自身的教育實踐和理論探索表達了深深的敬意，同時她又以非常開闊的世界視野，吸納著世界上各個國家和各個民族的優(yōu)秀教育文化，來豐富自己的教育思想。世界各國家和各民族的優(yōu)秀教育文化，從柏拉圖的雅典學院到德里達的后結構主義，都是于漪人文主義教育教學思想的重要精神資源。

一方面，她對教育目標的思考，是放在當下經濟、文化等各領域競爭、交流、碰撞的世界格局中來展開，因此，對“我們的教育究竟應該培養(yǎng)怎樣的人”這一問題，她的回答擲地有聲：“培養(yǎng)有中國心的現(xiàn)代文明人”；另一方面，對于世界上從蘇格拉底、柏拉圖，到赫爾巴特、布魯姆，乃至日本的佐藤學等各個國家、不同流派的教育思想，她都有深刻的理解，因此，在“怎樣培養(yǎng)人”的思考上，她又廣收博取，并進行實踐性的轉化。她說：“面向現(xiàn)代化，當然不能關起門來搞教育，自我封閉，而是必須面向世界。在怎樣的全球背景下辦教育，世界各國教育的狀況怎樣，它們是怎樣辦教育的，尤其是發(fā)達國家辦教育的經驗，我們都要比較、對照，科學地分析利弊得失。有了國際視野，知己知彼，心中更有譜，更能認清前進的方向。培養(yǎng)的學生當然也要有國際視野，要立足本國，放眼世界，具有參與國際社會生活與競爭的能力。他們不僅要有中華優(yōu)秀文化的底氣，更要以開放的心態(tài)善于學習與吸收人類創(chuàng)造的文明成果，還要提高文化識別力、判斷力，抵制西方種種腐朽毒液的入侵、浸染?！?/p>

由此我們看到，在于漪人文主義教育教學思想譜系中，對于如何處理“民族”與“世界”以及“過去”“現(xiàn)在”和“未來”的關系的思考，于漪就像一棵大樹，她將根系牢牢地深扎在國家和民族的沃土里，而她的枝葉同時又時刻感受著世界的風云。我們說于漪人文主義教育教學思想體現(xiàn)了“變”與“不變”的辯證法，她的“變”，是源于現(xiàn)實思考而貢獻出的理論資源和實踐智慧，因此她的教育思想永遠是與時俱進的；而她不變的永遠是前進的方向，具體來說，就是對中國這片土地上的基礎教育和學科教學的本質的理解、目標的理解。