■甘肅省張家川回族自治縣梁山學區(qū)中心小學 馬玉梅

閱讀是小學語文的重要組成部分，更是學生學習和開闊視野的重要途徑之一。但目前小學生受電子設(shè)備和互聯(lián)網(wǎng)等影響，整體閱讀情況欠佳，常見現(xiàn)象為學生在教師引導和組織下被動閱讀，自身很少在閱讀方面投入較多精力。與此同時，學生選擇的閱讀材料基本以圖文并茂的素材為主，雖然部分文本有著較強的故事性，但學生從中獲取有效知識相對有限。單獨閱讀方式無法使學生把握篇章涵蓋的審美元素和深層次內(nèi)涵，群文閱讀模式就在此背景下應運而生。群文閱讀能使學生將多種類型文本相組合，為自主探索提供空間，并在多層次理解文本時打破思維束縛，提升閱讀質(zhì)量，升華智慧。

一、相關(guān)概念界定

（一）群文閱讀

從詞性的角度看，“群”可做量詞。對“群”的解釋可以追溯到許慎的《說文解字》中：“群，輩也。三個以上的禽獸相聚而成的集體?！薄叭何摹敝械摹拔摹眲t代指文字、文章、文本、文段等。故“群文”既有成組的文本、文章之意，也有整合，聚合文本的意思。當今的教育工作者對群文閱讀的定義，可以大致分為廣義和狹義兩種。廣義的群文閱讀特指閱讀形態(tài)，是在傳統(tǒng)媒體與新媒體融合的大背景下，閱讀者通過不同的有效途徑，在各類型的平臺載體上呈現(xiàn)的復雜資源中進行信息的自由提取和有效聚合，進而實現(xiàn)閱讀者個體自我價值的實現(xiàn)或社會意義的建構(gòu)。狹義的群文閱讀是小學語文教學出現(xiàn)的新的語文教學形式，也是對小學語文閱讀教學形式的一種延伸和拓展。在教學過程中，教師可以自由選擇一個議論性較強議題，并以這個議題為中心，選擇一組文本資料組合在一起進行閱讀。學生可以根據(jù)教學時間選擇精讀或跳讀的方法，教師則負責指導和組織學生，每進行一個板塊化閱讀后，教師和學生，學生和學生之間進行討論交流，將彼此的觀點和看法進行分享，力求在保持個性的基礎(chǔ)上達成共識。通過這種閱讀方式，能讓學生的閱讀能力得到極大的提高，學生的閱讀量也有較大增長。同樣地，隨著群文閱讀的概念推廣，教師對群文的閱讀教學活動逐漸熟練，不再局限于單篇課文的教學，而是能結(jié)合教材和課外讀物，針對相同的議題進行多文本的閱讀教學模式。

（二）群文閱讀教學

基于上文的論述可知，群文閱讀教學即為“用一定方式把一組文章組合在一起，提出問題指導學生閱讀，在閱讀過程中學生培養(yǎng)自己的觀點，從而提升閱讀力和思考力?！边@種教學過程是師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后集體建構(gòu)和選擇閱讀，最終達成共識的過程?？梢钥吹剑何拈喿x教學的具體內(nèi)涵包含了三個方面：一是材料選擇的多角度性。群文閱讀課堂教學的材料篩選圍繞一個或多個議題，教師選擇的時候可以從材料的內(nèi)容、所包含的背景故事、采取的表達手法入手，按照特定規(guī)律把材料有序的呈現(xiàn)給學生，引導學生找到材料的內(nèi)在聯(lián)系，并對獲得的信息進行重組。二是議題選擇的開放性。一組選文中蘊涵的內(nèi)在可供討論的話題便是議題，其最大的特征在于具有足夠的可探討性，能為學生留有廣闊的思考空間。學生能在這個空間內(nèi)自由發(fā)揮，創(chuàng)造性的和文本進行對話，并以此發(fā)揚個性，內(nèi)化文本的精華，進一步成長自我。三是教學過程的求同存異。群文閱讀教學并不具有固定的標準答案，換句話說，它并不追求唯一的標準答案，而是以差異性觀點為基礎(chǔ)的師生之間的思想碰撞。教師與學生交流各自的觀點，傾聽他人的闡述，漸漸認同、內(nèi)化再到接納他人的觀點，在共享中構(gòu)建出對文本大體框架的全面認知，進一步在教師、學生和多文本之間組建聯(lián)系。

二、群文閱讀的基本特征

（一）自主性

群文閱讀教學法在具體實施中能圍繞學生興趣設(shè)置多樣文本，調(diào)動學生潛在閱讀積極性和主動性。此積極性體現(xiàn)學生閱讀文本更加認真，回答問題頻率高，理解文本方向較為獨特。與此同時，小學語文教師在群文閱讀教學中改變以往精讀細講模式，而是積極鼓勵學生根據(jù)自身學情和喜好選取閱讀方式，成為真正意義層面閱讀和鑒賞文本主體。但此模式并非掙脫教師限制毫無節(jié)奏的自主探究學習，任何自主學習活動都要基于理解知識和掌握技能為基礎(chǔ)，如此才能提升學習效率。

（二）開放性

群文閱讀教學法最為顯著的特征即開放性，正是此特征區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀教學方式。例如，教師為學生選擇文本時不單單圍繞議題，還需充分了解學生學情并結(jié)合其已有知識經(jīng)驗等選取文本，為閱讀文本增添一絲靈活與多樣。蓬勃發(fā)展的信息技術(shù)為學生提供豐富的閱讀資源和廣闊的閱讀空間，更為群文閱讀實施提供開放性環(huán)境。學生在閱讀中圍繞議題展開不同層次文本探究，為實現(xiàn)跨文本和跨語境閱讀交流提供良好契機。與此同時，在教學評價方面，語文教師改變以往對學生統(tǒng)一化要求，而是尊重學生在理解創(chuàng)作風格、作者思想感情、文本內(nèi)容等方面存在的差異性，促使學生將語文知識與個人成長與生活相融。

（三）探究性

群文閱讀教學法常見方式即合作探究，也是提升教學效果的關(guān)鍵所在。探究任務涵蓋較多內(nèi)容，其過程也各有不同，無論何種內(nèi)容和過程其最終目的在于調(diào)動學生潛在積極性思維，深入理解文本內(nèi)容。如果思考過于淺顯，必然不會形成獨特的情感體驗與認知，探究性和深度性學習自然不知從何談起。群文閱讀方式從最初的確定議題到最后的集體建構(gòu)都體現(xiàn)探究性特征。學生意識在群文閱讀中始終處于疑惑—思考—探究—解惑等一系列循環(huán)中，促使學生思維在持續(xù)的探究中產(chǎn)生全新發(fā)現(xiàn)。

（四）交互性

群文閱讀是要在教師的引導下，學生與學生間，教師與學生間，學生與文本間的多方面互動過程。其中教師、學生、文本作為互動主體，他們的積極互動是缺一不可的。首先，教師要幫助學生先與文本進行互動，從中挖掘自己不明白的問題，接著學生在“學習小組”進行組內(nèi)互動，對挖掘出的問題進行篩選，區(qū)分重點問題和一般問題，然后，教師依據(jù)自己對文本的了解和認知，將學生篩選的問題進行大致分類，如字詞類問題、圖畫類問題、定義類問題、內(nèi)涵類問題等。最后，教師再與學生進行充分互動，引導學生實踐解決提出問題。整個課堂時間下來，師生文三者之間通過互動緊密的聯(lián)結(jié)在一起，與以往教師固定機械的“講”，學生被動接受的“聽”形成鮮明對比。

三、小學語文群文閱讀教學現(xiàn)狀研究

（一）教師層面

要開展群文閱讀教學工作，師資方面的條件是基礎(chǔ)。教師作為組織學生進行群文閱讀學習任務的“領(lǐng)路人”，其重要性不言而喻。但在筆者在研究時發(fā)現(xiàn)，部分教師對“群文閱讀”不甚了解，有些甚至從未聽過“群文閱讀”，那么沒有實踐過群文閱讀教學就不足為奇，即便是了解“群文閱讀”并加以實踐，缺少系統(tǒng)的培訓學習，沒有現(xiàn)場觀摩過正規(guī)化的教學課程，單單靠自己的摸索，采取單一的教學方式，應用陳舊的教學理念，最終“群文閱讀教學”在課堂中沒有活力，流于形式，嚴重阻礙了群文閱讀教學在小學語文課堂的落實發(fā)展。此外，部分教師在指導學生進行課外閱讀時，只告訴學生課外閱讀的好處，而沒有具體指導學生怎么去做，學生明白“是什么”和“為什么”，卻缺乏“怎么做”的標準，常常會感到有一種無從下手的挫敗感，一定程度上打擊了學生閱讀的積極性。

（二）學生層面

在每次的群文閱讀課堂結(jié)束后，常常有學生在規(guī)定時間內(nèi)不能完成教師制定的學習目標。其原因是學生的閱讀方式太單一。按照傳統(tǒng)的思維模式，許多學生習慣大聲有感情地朗讀課文，這就勢必會使學生把大部分的時間放在讀文本上，無形中縮小了思考的時間，如果能在閱讀的過程中采取默讀或階段性速讀的方式，恰當留出時間進行思考總結(jié)，對學生閱讀能力的提升必定是大有裨益的。

（三）社會層面

豐富的閱讀資源是開展群文閱讀教學的前提條件。囿于部分農(nóng)村地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展條件，學校并沒有足夠的閱讀資源提供給學生，很多農(nóng)村小學提供的課外書籍比較片面，沒有做到多維度覆蓋。另外，一些家長思想固化，認為課外書籍會影響孩子的學習成績，對群文閱讀不是很贊同，這些因素讓群文閱讀教學在農(nóng)村語文教學中步履艱難。

四、小學語文群文閱讀教學策略展望

（一）合理設(shè)置議題

一般群文閱讀議題涵蓋方法策略、語言實踐、語文知識、概念認知、情意品質(zhì)等類型。語文教師在開展群文閱讀教學前需合理設(shè)置議題，為后續(xù)群文閱讀做好鋪墊。具體可從以下方面著手：其一，可議論性；所謂可議論性即為不同層次讀者提供充足思考空間，使讀者產(chǎn)生多元想法并與他人溝通交流，師生在可議論性議題中能較好地達成群文閱讀目標。其二，開放性；即任何一種想法都具有可能性；不同人閱讀同一篇文章會產(chǎn)生多元理解，學生在此過程中能較好地發(fā)散思維，通過多元思考問題實現(xiàn)深層次解析文本。其三，遷移性；所謂遷移性即一個閱讀方法可應用于多篇文本中，選取遷移性議題能強化學生舉一反三能力，促使學生遷移應用所學知識，提升學習效率。其四，沖突性；即根據(jù)群文不同語言風格、情感表達方式、體裁設(shè)置沖突性極強的議題，引領(lǐng)學生感悟沖突過程中相互交流困惑，并不斷完善思維，提升閱讀水平。

（二）科學選取文本

教材是教師教學和學習學習主要工具，是否能順利開展群文閱讀教學與文本選取有著緊密聯(lián)系。小學語文教師在選取文本時需充分考慮學生學情，選取難易程度適中的文本，如果文本篇幅過長且內(nèi)涵深邃，則不利于學生閱讀學習。教師可以緊貼學生實際生活，選擇篇幅合適的文本，在教學中回歸生活，借此激發(fā)學生學習興趣。部分學生在閱讀過程中會帶著敬仰的心理，雖然能幫助學生形成良好閱讀習慣，但學生學習興趣極易被消磨。故而，教師在群文閱讀教學中可結(jié)合學生實際生活。以《十二月花名歌》教學為例，該首詩歌以十二行形式介紹一月至十二月各種花，如桂花、菊花、迎春花、茉莉等。每種花都是群文閱讀最佳素材，如詩中第六行描述荷花，學生基本都在花園荷塘中見過美麗的荷花，旁邊簇擁著寬大翠綠的荷葉，也有很多描寫荷花的詩歌，教師就可指導學生結(jié)合生活想象所需描述景物花朵的詩歌，拓寬閱讀和學習范圍，提升閱讀效果。其次，借助童話激發(fā)閱讀興趣；語文教師在群文閱讀中可選取小學生喜歡的童話故事作為閱讀素材，以《沒頭腦與不高興》課文為例，該篇課文為課外閱讀書目，學生都被文本中做事丟三落四的“沒頭腦”和做事不高興的“不高興”所吸引。由此可見，群文閱讀教學目標并不簡單，教師可為學生推薦課外童話書目，從課內(nèi)延伸至內(nèi)外，激發(fā)學生閱讀興趣。

（三）優(yōu)化教學方式

群文閱讀法實施即師生在閱讀多篇互有聯(lián)系的古詩文篇目基礎(chǔ)上集體建構(gòu)知識過程，學生會在探究、思考、交流討論等一系列過程中獲取知識，語文教師在教學中可采取以一篇帶多篇形式開展群文閱讀。該方式需圍繞語文教材并適當引入課外閱讀資源，深化學生對所學文本理解。以《狐假虎威》為例，教師在首個課時中以精講方式對比分析狐貍與老虎不同動作與神態(tài)，促使學生深入理解狡猾的狐貍形象。在第二課時教學中，教師設(shè)置以下議題：“好狐貍與壞狐貍”，并引入《失算的狐貍》《狐貍與葡萄》《狐貍騙蛋糕》三篇閱讀文本，隨后讓學生群文閱讀，在此之前提出問題讓學生探究分析：“大家如何看待狐貍？”上述三篇文本難度適中，大部分學生閱讀后均能簡單概括文本主要內(nèi)容。其中《失算的狐貍》中的狐貍十分多疑，只相信自己?！逗偤推咸选分械暮倠寢屖且粋€愛孩子的善良母親，《狐貍騙蛋糕》中的狐貍則十分狡猾。由于文本中的狐貍有著不同形象，需要閱讀四篇文本后全面分析才能總結(jié)狐貍形象。語文教師在上述群文閱讀教學中將狐貍“好壞”作為議題，引領(lǐng)學生在閱讀多篇文本中了解狐貍多元性格，學會基于辯證角度分析問題。學生在首個課時學習中能從閱讀文章標題中了解狐貍形象，在第二課時學習中，由于其余三篇文本呈現(xiàn)不同的狐貍形象，與學生已有認知形成沖突，隨即在對比分析中對狐貍形象的認識產(chǎn)生深刻理解。從上述教學可得知，一篇帶多篇的群文閱讀方式具有較強的應用性，教師在精講文本知識點過程中夯實學生基礎(chǔ)，再基于學生充足時間進行個性化閱讀，在與文本深度交流中形成專屬于自身見解，提升閱讀水平。

總之，群文閱讀模式的出現(xiàn)為小學語文閱讀教學改革提供契機，也為學生閱讀學習提供更為豐富的路徑。學生在群文閱讀中從單篇閱讀轉(zhuǎn)至多篇閱讀，開闊學習視野，并在閱讀中發(fā)現(xiàn)多角度觀點，達到多層次理解效果，從而在對比閱讀中進一步豐富情感，提升閱讀素養(yǎng)和語文綜合素質(zhì)，實現(xiàn)預期課程目標。