■福建省莆田市教師進修學院附屬小學 吳鳳玉

教學中的“一課三單”即為導讀、生成以及訓練單，三單互相聯(lián)系，發(fā)揮優(yōu)化思維品質、促使知識內化、培養(yǎng)學生解決問題能力等作用，促使知識的系統(tǒng)化建構，提升教學質量。傳統(tǒng)的語文閱讀教學中學生的課堂參與度低，形式單一枯燥，學生很難提起學習興趣，“一課三單”的提出，可以很好地解決這些問題。預習單引導學生對課前的學習內容進行預習，討論單驅使學生在課堂中組織學生進行討論，而訓練單包括了對課堂內容的鞏固，三單聯(lián)合不僅可有效地解決教學內容難點，也利于培養(yǎng)學生自我思考能力，發(fā)掘學生潛力，實現(xiàn)均衡發(fā)展。

一、“一課三單”下小學中高段語文閱讀教學活動設計

（一）語文閱讀教學的活動設計思路

“一課三單”致力于提高學生在學習中的能動性、選擇性以及自主性，充分地發(fā)揮學生的主體地位。教師在設計“一課三單”的教學備案時，必須綜合思考如何圍繞著帶動學生主體性進行設計，在不偏離教學內容和目標上進行，在設計教學任務時如何體現(xiàn)學生的個性化？將課前學生需要的學習資料、難點解決方法、自數(shù)據(jù)資料整體在資源庫中，學生利用這種整理的資源選擇性、自主性進行不同層次的拓展探索。課后通過拓展研究作業(yè)設計促進學生對教學難點內容的鞏固和理解。課后訓練單的設計需要充分體現(xiàn)出學生的主體地位以及層次性，讓不同層次學生得以選擇不同層次擴展進行探究，教師再通過數(shù)字化平臺批改進行及時的評價以及反饋。在導讀中為學生確定學習導向，引導學生扎實地進行結構化預習，在預習題目的設計上不宜過難，秉持分層階梯式，提前發(fā)放題目，為學習深度思考留足時間。在訓練階段，圍繞著文章重點句子賞析、材料聯(lián)系和探討、文章的協(xié)作特色以及主題中心思想進行設計，將課文的內容分成幾個討論小題。在設計訓練基礎的詞匯和句子的練習時，還可以將小作業(yè)聯(lián)系、課外內容延伸等引入其中，在文本思想的基礎上融入社會主旋律，貼緊現(xiàn)實。同時基于學生的應試特色，可以在訓練設計方面中添加和中考相關的題目，結合具體情況適當發(fā)揮。將知識問題化、情感化、過程體驗化作為基本原則，不僅要融入創(chuàng)新特色，也有秉持趣味生活氣，在達到解讀文本的同時也提升了學生的學習興趣。

（二）語文閱讀教學活動設計的反思

在“一課三單”的設計中，小組合作十分重要，集中討論問題時所產生生成性問題會讓課程更加生動活躍化，學生思維更加深度，而學生在提出問題中也會獲得快樂和自信?？紤]到學生的心理特點，如內向、外向等特點，可能難以融入合作活動，教師作為課堂中的引導者，必須鼓勵小組成員學習自我表達，營造小組和諧的氛圍，建立師生平等的關系，彌補傳統(tǒng)教學不足之處。在課堂中，教師作為觀察者、傾聽者以及引導者，必須在課堂中留給學生充分的思考時間，在預習單中圍繞著解決問題、路線、條件幾個方面來設計任務，在課堂中，教師可將學生出現(xiàn)分歧的點和不同答案顯示在PPI 上，當學生看見自己的答案被公布，都會比較激動，對于平時性格內向、不愛主動回答自我觀念的學生在預習單中教師可進行適當?shù)谋頁P鼓勵來引導發(fā)言，增加課堂的語言互動次數(shù)。在任務設計中，教學方式靈活化，問題集中，教學問題方式豐富化。為了鞏固學生的基礎知識，可以通過加強考察學習預習單完成進度進行評析。

二、“一課三單”的開發(fā)模式探究

（一）語文閱讀教學的層次性

教學分層是將學生作為主體，一種適應于學生綜合素質發(fā)展的教學方式，即在教學環(huán)節(jié)中進行分層設計，一課三單的教學必須圍繞著學生的差異性進行階段性分層。即依照學生的學習能力和個人特征進行A、B、C拆分重組。或依照課堂文章學習內容進行目標分層，如在明確《大自然的聲音》的教學目標中，A組負責理清文本的思路和中心思想、對文章結構進行明確。B組對文章的精彩部分進行語言魅力賞析，并進一步分析文章的中心思想。而C 組學生對文章的內容進行聯(lián)想和創(chuàng)新，分析文章的語言特色，并進行小作文片段摹寫。

在小組分層中，教師需結合學生的理解、認知等能力的不足，需給予對應的階段性任務，引導學生如何解決問題，在問題解決中設計分層目標，并依照這種分層任務通過課后翻閱資料進行探索。為在課程中分層式提問設計，在《大自然的聲音》課文中，教師可從作者的思想情感、中心意義方面進行提問，而提問的難度需把握在學生的能力范圍中，如對待學習能力一般的學生可提出基礎的“文中運用了那些語言手法？”“文中講述了那些故事？”“文中作者運用了那些詩句”等，面對中等學生可培養(yǎng)對語句的鑒賞、聯(lián)想能力。而針對性優(yōu)等學生，教師可在聯(lián)想的基礎上培養(yǎng)寫作能力，提升創(chuàng)新能力。通常學困生使用綜合性訓練題，目的在于培養(yǎng)其遷移能力，而中等生著力于創(chuàng)新題目的培養(yǎng)，重點培養(yǎng)其創(chuàng)新、解決問題的能力，這種分層可極大程度上提升學生的學習自信。在提出后學生進行討論發(fā)言，教師再結合學生的發(fā)言進行評價，潛力默化地培養(yǎng)更高層次的學習能力。這種模式致力于讓全體學生參與其中，實現(xiàn)共同發(fā)展，通過分層遞進的教育理念來增強教學的針對性和實效性。

（二）語文閱讀教學的自主性

小學生的讀書習慣、讀書方式尚未成熟，正處于發(fā)育塑造階段，因此培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好閱讀興趣十分必要。培養(yǎng)學生閱讀教學自主性，必須對教學方式進行創(chuàng)新，在讀寫結合上講究新穎，致力于培養(yǎng)學生精煉勤奮的精神。與其灌輸式地強調學生自主的閱讀，不如轉換思維，先讓學生掌握閱讀的方式，如在《司馬光》文章中，教師提出問題“在一兒登翁，足跌沒水中后，司馬光做出什么？”“其他孩子的表現(xiàn)是什么樣的？”“怎么評價司馬光這個人？”“針對司馬光砸缸的事件，談談你們生活中類似事情是如何處理的？”等，結合這些問題引導學生帶有目的性地閱讀，以此提升學生的有效閱讀能力。

除了在閱讀過程中讓學生進行有目的地思考和提取信息，在問題的設計中也要符合學生的心理和年齡特征，因為問題是引導學生思考以及獲取知識的動力，巧妙設置疑問對培養(yǎng)學生的思維能力具有積極的意義，所以教師在進行閱讀教學問題設計的同時，需著重強調問題的價值意義，激發(fā)學生的興趣以及求知欲望，促使學生投入自主閱讀。在進行延伸閱讀時，教師可通過查閱網絡教育教育功能進行引導性的教學，讓學生分享閱讀的收獲和閱讀所帶來的知識。

如在《總也倒不了的老屋》課文時，教師可結合課文的中心思想，要求學生在課外閱讀一些相關體裁的童話故事，并將自己所閱讀的故事分享給同學，引導學生分享閱讀后讀后感，教師適當?shù)卦谡n堂中組織講故事活動，不僅可提升學生的語言表達能力和閱讀理解能力，還可以擴寬學生的閱讀視野，豐富延伸知識層面。此外，語言閱讀最重要的一點是學以致用，教師引導學生圍繞著課文的故事，讓學生從課文內容和題目中尋找線索，從空白點和語言規(guī)律進行預測，進一步激發(fā)學生興趣。在教授一篇課文的同時，必須從整體對一篇課文展開設計，如在進行第一堂課程時，也需要設計到第二堂課的內容，將課時整合，合理地規(guī)劃教學課時。閱讀教學是將理解作為核心的，將思考作為閱讀關鍵點，學習閱讀的目的是激發(fā)學生深度思考問題，從而實現(xiàn)閱讀中語文內容和人文主體相關融合，讓學生獲得人文閱讀的美好體驗。在這種情況下的“一課三單”為學生提供自由探究的空間，學習效率自然便得到提升。

（三）語文閱讀教學的開放性、實踐性

在語文閱讀中，設置問題、重視導讀，創(chuàng)建靈活創(chuàng)新的導讀平臺，開展校園書香活動，重視對學生的閱讀方式培養(yǎng)，在閱讀過程中善于思考。在摘錄中進行體會、在查找中解析能力，培養(yǎng)學生舉一反三的能力。九年義務教育的閱讀量可高達400 多萬字，學生在單一枯燥的閱讀過程中很容易出現(xiàn)疲勞的問題，所以采取開放性、靈活的閱讀教學方式比較符合小學生年齡特征。如在內容的選擇上多進行淺顯易懂、生活化的故事，如寓言、童謠、童話、故事等，閱讀的形式也可多樣化，如唱、讀、演、比、畫等，讓學生感同身受，激發(fā)表現(xiàn)欲，讓閱讀變成一種快樂的享受。不僅如此，語文閱讀的“一課三單”還具有生活實踐性。將生活性作為背景，構建出情感豐富、趣味化的閱讀實踐情景，達到激發(fā)學生實踐動機的目的，調動應用知識經驗以及儲備的能力，讓語文閱讀教學充滿豐富濃郁的生活氛圍。閱讀教學必須做到以讀為本，將讀貫穿于整個過程中，讓學生自主讀書實踐，自我思考實踐、自我領悟認知、積累應用等，在閱讀中得到感悟、培養(yǎng)語感，陶冶情操，在閱讀中培養(yǎng)實踐能力，在閱讀中提升語文素養(yǎng)。做到因文側重，結合課本的情感特色進行不同方式的教育欣賞、表達實踐。如《匆匆》《花之歌》中，課本感情細膩，可以提高學習審美能力，引導學生加強對表達朗誦類的實踐，熏陶情感，熱愛生活?！侗本┑拇禾臁贰恫貞颉愤@類文本偏于科普性，條理分明，可在閱讀教學中依照實際需求從整體出發(fā)，進行層層深入，系統(tǒng)靈活運用多種閱讀實踐方式來落實以讀為本。

如在《匆匆》課本中，教學的目的是領悟作業(yè)表表達方式、體會語句深刻含義、并結合自身生活體驗來領域重點段落的含義。教師首先通過多媒體課件搭配音樂。教師：同學們聽，這個聲音讓你們有什么感受？（搭配輕緩的背景音樂，穿插鐘表擺動聲）通過配樂營造情感氛圍，讓學生產生情感共鳴，進而發(fā)掘思維。再引導學生初讀課本，在閱讀中感受作者的一種對時間的無奈、惆悵、惋惜之情。引出作者對時間比喻“時間如瀚海大海里的一滴水”。學生：時間沒有影子，也沒有聲音。教師：在這種沒有聲音和影子的日子里，我的日子悄無聲息的滴落在這億萬年里，在洗手時日子從水盆中跨過，沉默時從凝然雙眼里過去，一想起，我不禁——。學生：哀愁惋惜、淚潸潸滴落了，教師激發(fā)出學生的共鳴思想，引導學生帶著這種感受進行朗讀。通過對重點詞匯的感悟，體會出作者對時間的震撼，讓學生在閱讀中走進文本，感受課文中的語言美，并結合課前預習的資料穿插作者的生平經歷，讓學生從作者的實際中感受其中的傷感、惋惜，激發(fā)學生的奮發(fā)向上精神，升華文章的中心思想，最后給予示范句子進行仿寫，拓展學生的思維、陶冶感情。

三、增強小學中高段語文閱讀“一課三單”的研究

（一）豐富“一課三單”的模式

在課前進行預習單，了解課文的背景和預習的目標，調動學生現(xiàn)有知識經驗的儲備，在預后和思考階段需做到初次解讀文題，感受內容，進行自我領悟情感。豐富預習方式，如工具翻閱式、疑問思考式、歸類整體式、小組合作實踐式、開放式等，在預習環(huán)節(jié)中教師結合課文內容設計出一些思考途徑廣泛、趣味性強、實踐性明顯、體驗感強的問題，讓學生通過查閱、合作、動腦、動手、動口等方式來全方位體驗，在反復的思考中鍛煉思維能力，受到啟示，如此，在課前的預習階段便讓學生參與在體驗中，引發(fā)感知，也增強了語文閱讀教學的實踐性。同時教師在課前、課中、課后的階段性引導工作也不可缺失，從學生的年級進行分段，分為低年級、中年級、高年級預習，針對性不同的年級階段，教師的課前預習單也是不同的，對低年級學生在課前的預習實踐中多采取圖文結合的方式來認知生字和內容，并在圖文中滲透學生的讀書意識，對于中年級而言，教師的閱讀側重點偏向于預習方式的引導上，學生在反復的實踐中進行操作演練，而高年級的學生思維能力相對成熟，已形成了基礎的學習技巧和習慣，教師可在此基礎上加大閱讀難度，在教學閱讀切入點上豐富文本解讀內涵，促進學生對關鍵詞的感知力和挖掘信息的能力，提升閱讀的效率。

（二）完善語文閱讀教學的評價機制，鼓勵學生開放性思考

彈性的設計問題的目標，著力于培養(yǎng)學生綜合素質的發(fā)展，如《150 年后，我們這樣上學》這篇文章的基礎目標是要求學生理解語文內容以及中心思想，彈性目標的設計為讓學生思維在150 年后對后時代的社會進行不同的思考，通過不同的答案來凸顯出學生的個性，鼓勵開放性閱讀思考，實施多樣化鼓勵評價，小學生正處于觀察事物、對新鮮事物有著獨特見解的階段，也是創(chuàng)新意識萌芽開端，他們的見解往往會陷入幼稚等誤區(qū)，需教師給予足夠的鼓勵、引導，鼓勵學生進行大膽的質疑，學生頭腦中產生的疑問越多，對于課程中所講解的知識興趣就越高，教師在閱讀實踐中進行反饋評價結果，促進閱讀有效展開。

四、結語

綜上所述，教師若要增強“一課三單”應用于小學中高段語文閱讀教學的實效性，就必須摒棄傳統(tǒng)單一的教學觀念，樹立創(chuàng)新的教學思想，將學生作為課堂學習的主體，在此基礎上進行大膽的改革教學方式，結合學生具體情況，積極探求出創(chuàng)新教育模式，不斷培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)新精神等，提升學生閱讀與學習能力，真正做到優(yōu)化教學模式，建設高效課堂。