■福建省莆田第二中學(xué) 林慧貞

項目學(xué)習(xí)是新課標(biāo)倡導(dǎo)的教學(xué)方式之一，是促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)特別是“思維的發(fā)展與提升”能力培養(yǎng)的有效操作。本文以《吶喊》《彷徨》為例，從項目的提出、項目實施過程教師的作用、項目的評價方式三方面探討課外項目式閱讀如何有效培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的認(rèn)知遷移能力。項目式學(xué)習(xí)以學(xué)會建構(gòu)知識、學(xué)會解決問題、學(xué)會角色體驗為目標(biāo)，著力培育學(xué)生的綜合理解能力和實戰(zhàn)創(chuàng)新能力。從學(xué)習(xí)過程上講，項目式學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)高級思維的培養(yǎng)。以項目式開展課外閱讀活動，能有效糾正目前高中語文課外閱讀存在的諸多問題。

目前，高中語文課外閱讀作為語文學(xué)科學(xué)習(xí)的重要組成部分，大多數(shù)教師在觀念上比較重視課外閱讀，但是在實際操作時缺乏有效的指導(dǎo)，忽略對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)及閱讀思維的養(yǎng)成，并且缺乏有效的評價機(jī)制。因此，學(xué)生在課外閱讀中呈現(xiàn)隨意、無效的現(xiàn)象。本文將重點從認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)出發(fā)，探討如何通過項目式課外閱讀提升學(xué)生的思維能力和認(rèn)知遷移能力。

2001 年，由認(rèn)知心理學(xué)家、課程理論家、教學(xué)研究者，以及測驗和測評專家組成的研究小組出版了布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂版。修訂版分類學(xué)采用了“知識”和“認(rèn)知過程”二維框架，強(qiáng)調(diào)了“思維內(nèi)容”與“思維過程”的區(qū)別。其中思維過程（認(rèn)知過程）包括六個思維層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。從以上思維過程可以看出思維能力的實質(zhì)在于幫助學(xué)生實現(xiàn)認(rèn)知的遷移。對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)就是要讓學(xué)生從現(xiàn)有的信息材料中掌握事實性、概念性知識，而后能理解、應(yīng)用這些知識，最后達(dá)到能熟練地應(yīng)用這些思維能力，能對生活中具體問題具體情境進(jìn)行分析、評價和創(chuàng)造。那么如何通過項目式課外閱讀活動激發(fā)學(xué)生的思維能力，提高學(xué)生的認(rèn)知遷移能力，正是本文探討的重點。下面以閱讀魯迅小說集《吶喊》《彷徨》為例，嘗試從項目的提出、項目的實施過程、項目成果的評價這三個課外項目式閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)探尋課外項目式閱讀在培養(yǎng)學(xué)生思維能力時的有效策略。

一、項目的提出

創(chuàng)設(shè)符合語文學(xué)科特點且適合學(xué)生發(fā)展階段要求的、有層次的、有挑戰(zhàn)性的項目情境是課外項目式閱讀的起點。項目情境的擬訂必須基于學(xué)生生活經(jīng)驗，符合學(xué)生的認(rèn)知水平，同時應(yīng)滿足學(xué)生興趣，這樣才能保證共同研讀探討的持續(xù)性與有效性，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力的目的。以閱讀《吶喊》《彷徨》為例，因為學(xué)生普遍對魯迅的文章心生抗拒，覺得難以讀懂，而在上個階段師生共讀書目正好是蔣勛的《孤獨六講》，于是學(xué)生就很好奇，“不為時人、后代人所理解的魯迅先生孤獨嗎？”于是師生愉快地擬訂本次課外項目式閱讀主題為“感悟魯迅的孤獨”。而后結(jié)合思維過程的六個層次，由淺入深地制訂以下學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.研讀《〈吶喊〉自序》，概括魯迅的生活經(jīng)歷和思想發(fā)展脈絡(luò)。同時結(jié)合自己的人生體驗，體會魯迅的孤獨，初步理解魯迅的創(chuàng)作意圖。（成果以閱讀交流會形式呈現(xiàn)）

2.利用兩周時間獨立閱讀《吶喊》《彷徨》，按職業(yè)、身份階層或者精神特點將小說中的人物分類。而后小組合作，選擇一類人物作研究分析，內(nèi)容包括：人物的人生經(jīng)歷、人物的孤獨感受、人物孤獨的成因、此類人物的共性與異性特征。（成果以制作人物卡片的形式呈現(xiàn)）

3.結(jié)合輔助性材料，小組合作研討：魯迅小說在描述這些人物的孤獨時在用詞、敘事、抒情等方面有什么規(guī)律？魯迅虛構(gòu)小說是在復(fù)制自己的經(jīng)歷嗎？小說人物的孤獨與魯迅本人的孤獨有何異同？（成果以第二次的閱讀交流會形式呈現(xiàn)）

4.結(jié)合以前閱讀過的有關(guān)“孤獨”文學(xué)作品，簡述這些作品中“孤獨”的表現(xiàn)形式及內(nèi)容，研討歸納你所理解的“孤獨”的內(nèi)涵，談?wù)勎覀儜?yīng)如何看待人生的孤獨體驗。（成果以小論文的形式呈現(xiàn)）

以上任務(wù)的擬訂，從喚起學(xué)生原有的閱讀知識、能力和人生體驗，到進(jìn)一步要求學(xué)生對知識進(jìn)行理解應(yīng)用、對比分析，到最后完成對知識的遷移、評價與再創(chuàng)造，符合學(xué)生的認(rèn)知過程，讓學(xué)生在每一個階段的閱讀研討中有任務(wù)、有方向，在小組合作和研討交流中進(jìn)行思維的碰撞，擦出創(chuàng)新、創(chuàng)造的火花。

教師制訂的學(xué)習(xí)任務(wù)需要由淺入深逐步遞進(jìn)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，先從學(xué)生較為熟悉的過程展開。例如，在閱讀文本素材的過程中厘清文本的思路和魯迅的觀點，然后再逐漸推進(jìn)，讓學(xué)生分析人物形象、人物感受，再次發(fā)現(xiàn)閱讀文本素材中的內(nèi)在規(guī)律，整合得出自己的結(jié)論，通過逐步推進(jìn)的方式讓學(xué)生在閱讀任務(wù)的帶動下對閱讀文本素材進(jìn)行深入的分析和研究，可以發(fā)現(xiàn)盡管在高中階段學(xué)生的知識儲備和學(xué)習(xí)能力相對于其他學(xué)齡階段要強(qiáng)得多，但是學(xué)生并不能一次性地從根本上對素材進(jìn)行剖析和解讀，長期以來傳統(tǒng)教育理念導(dǎo)致學(xué)生對文本素材的閱讀僅僅停留于表面，學(xué)生往往無法有效地了解文本素材背后的情感觀點和看法，而教師則需通過任務(wù)推動的方式慢慢地提高學(xué)生的能力，讓學(xué)生學(xué)會解剖和理解閱讀文本素材，以任務(wù)為主要的推動形式和渠道，讓學(xué)生跨越時間的限制和空間的限制，與作者進(jìn)行深入的交流和溝通，感受作者的觀點、了解作者的情緒以及理清文章的脈絡(luò)，進(jìn)而融會貫通形成自己的觀點和看法，促進(jìn)自身的成長。能力成長的過程也是學(xué)生個性化發(fā)展的過程，教師在任務(wù)確定的過程中要做好分析探究，由淺入深地設(shè)置閱讀任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生的成長和發(fā)展

二、項目實施過程教師的作用

項目實施過程中，教師霸權(quán)和簡單地以學(xué)生為中心都是不可取的。教師應(yīng)該發(fā)揮的是“幕后導(dǎo)演”的功能，及時跟進(jìn)學(xué)生的階段閱讀情況，在學(xué)生探討的瓶頸期給予及時、適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

（一）進(jìn)行有針對性的閱讀方法的指導(dǎo)，建立完備的閱讀體系

教師在第二個任務(wù)開始前，可以結(jié)合《祝?！贰秱拧贰端帯啡≌f，向?qū)W生介紹“新批評”細(xì)讀法、“敘述學(xué)”分析法、比較閱讀法等小說閱讀理論。以加強(qiáng)學(xué)生對原作的理解，理解魯迅小說深刻的思想內(nèi)涵、豐富的藝術(shù)形式和魯迅憂憤深廣的孤獨的內(nèi)心世界。同時，穿插“讀《寫給中學(xué)生的邏輯學(xué)》”課程，讓學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)書中的知識、原理，重點培養(yǎng)學(xué)生的提問能力、邏輯思維能力。

俗語有言：“工欲善其事，必先利其器?！狈椒ǖ闹笇?dǎo)，有利提升學(xué)生的文本解讀能力與批判思維、邏輯思維能力，還有利學(xué)生終身閱讀能力的提高。掌握閱讀方法是幫助學(xué)生更快、更好地了解文本素材，深入解讀文本素材的一個重要的途徑?，F(xiàn)階段，閱讀方法講求的并非學(xué)生的閱讀成績提升，而是如何從一個有效的角度和方式對文本素材進(jìn)行有效的剖析，讓學(xué)生可以更好地感受作者在寫作過程中的思想起伏和情感變化，讓學(xué)生的閱讀不只是閱讀，在閱讀培養(yǎng)的過程中完成知識儲備擴(kuò)充、能力塑造和情感引導(dǎo)，學(xué)生感受到的不僅僅是知識的發(fā)現(xiàn)，更是能力的成長和觀念的變化，通過閱讀方法和閱讀技巧的傳授讓學(xué)生的閱讀效率和閱讀質(zhì)量得到明顯的提升，進(jìn)而有效地塑造學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，讓閱讀的效益和影響進(jìn)一步提高。

（二）提供輔助材料

教師在學(xué)生閱讀的同時應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)想學(xué)生解決任務(wù)的過程需要哪些幫助，哪些材料可以輔助學(xué)生閱讀研討。一般有這幾種材料（基于以上的項目任務(wù)）：

1.背景材料。如孫郁《魯迅憂思錄》、陳丹青《笑談大先生》、錢理群《心靈的探尋》等。以上讓學(xué)生根據(jù)自己情況閱讀，一般原作一本，再加上評述類或傳記類一本。

2.鑒賞解讀及思辨性解讀材料。如文藝?yán)碚摬牧?，北京大學(xué)教授孔慶東細(xì)讀《傷逝》、段雙全先生的《魯迅小說教學(xué)“敘述學(xué)”研究》、葉繼奮先生的《雙重敘事與“復(fù)調(diào)”主題》、王白云先生的《魯迅小說中敘事符號的量化分析》、姜峰等人編著的《如何閱讀〈吶喊〉〈彷徨〉中的虛構(gòu)與真實》章節(jié)；文學(xué)鑒賞材料：魏超《兩個孤獨靈魂——吶喊與呻吟——魯迅〈狂人日記〉與卡夫卡〈變形記〉比較》、陳玲《試論〈吶喊〉〈彷徨〉的知識分子形象系列》、劉貴文《魯迅的吶喊與彷徨—從魯迅小說中的知識分子看魯迅在“五四”前后的思想》、肖盈盈《男性自白下的女性悲劇——〈傷逝〉新解》、閆順玲《女人的一曲哀歌——論〈吶喊〉〈彷徨〉中的女性形象》、楊愛芹《一個失子寡母的無望“明天”—重復(fù)魯迅的〈明天〉》、李真《個體與群體存在模式的建構(gòu)—魯迅小說中的農(nóng)民形象解讀》；思辨性材料：賈蕾《〈傷逝〉：傳統(tǒng)樂章的現(xiàn)代變奏與升華——兼與宗先鴻先生商榷》、薛世昌《魯迅小說〈祝?！档闹黝}再探》。

補(bǔ)充這些相關(guān)輔助材料，學(xué)生在解決任務(wù)過程中需對這些材料進(jìn)行理解、整合、分析、對比、評價，從而生成自己的思想，輔助自己任務(wù)的完成，這在無形中很好地鍛煉學(xué)生高級思維能力。同時，一些有意思的充滿生活情趣的輔助材料還能喚起學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生讀起作品來不顯得枯燥乏味，還能吸引他們進(jìn)一步探究。輔助材料可以讓學(xué)生在閱讀過程中有更多的參考和借鑒，教師在任務(wù)設(shè)置和推動的過程中需引起關(guān)注和重視

3.及時跟進(jìn)。在學(xué)生研究出現(xiàn)偏差或瓶頸時予以點撥指導(dǎo)，同時根據(jù)實際情況對前設(shè)任務(wù)進(jìn)行合理調(diào)整。如在第二個任務(wù)中，有小組初步分類時只分出了兩類，底層勞苦人民（阿Q、祥林嫂、柳媽、閏土、華老栓……）與知識分子（孔乙己、呂緯甫、魏連殳、子君涓生……）。人物分類不夠細(xì)化，表明學(xué)生還不能深入理解文本及作者的創(chuàng)作意圖，此時可以進(jìn)行如上閱讀方法的指導(dǎo)。還有在研討第三個任務(wù)時，小組的研究普遍脫離文本，流于空談，此時教師需引導(dǎo)學(xué)生立足文本，要求從文本材料中找出依據(jù)闡明自己的觀點。在最后的論文寫作部分，教師更要深入小組，了解學(xué)生對專題的定向、選題、寫作情況，若有某些學(xué)生遲遲沒有動筆，沒有做圍繞專題收集、整理材料的工作，教師就要及時介入，觀察學(xué)生一直在閱讀哪些資料，詢問學(xué)生是否對某些資料的指向感興趣，給予思路的點撥。

“不憤不啟，不悱不發(fā)”，教師在項目實施過程中角色的準(zhǔn)確定位是決定項目目標(biāo)實現(xiàn)的關(guān)鍵。有了教師的及時跟進(jìn)，學(xué)生在與教師的交流過程中也在進(jìn)行著階段性的反思，對之前的研究進(jìn)行梳理、總結(jié)與評價，有利于下一步深入研究。

三、項目評價注重思維能力的遷移

課外項目式閱讀的評價要注重結(jié)果的評價，更要注重過程的評價，且評價的方式可以多樣化。

（一）習(xí)作成果評價

論文的撰寫可以充分地將學(xué)生在項目實施過程中所鍛煉的記憶理解、應(yīng)用分析、評價創(chuàng)造等思維能力在習(xí)作中呈現(xiàn)出來。依然以《吶喊》《彷徨》為例，有學(xué)生論文從在酒樓上孤獨的魏連殳這一人物的形象特征入手，概括“知識分子”這一類人物群體的孤獨特征，而后進(jìn)一步從當(dāng)時社會背景，作者思想狀態(tài)探究其孤獨成因與孤獨意義。這篇論文按照人們認(rèn)識事物的過程安排論述順序，由淺入深，由現(xiàn)象到本質(zhì)，逐層深入，很好地展現(xiàn)了學(xué)生探究的思維過程。這是檢測學(xué)生課外項目式閱讀過程中思維能力培養(yǎng)情況的有效途徑。

（二）項目學(xué)習(xí)反思評價

除了撰寫小論文，還可以讓學(xué)生撰寫課外項目式閱讀專題學(xué)習(xí)反思。反思內(nèi)容包括：1.你在本次項目學(xué)習(xí)過程中的知識、思想、思維能力等方面有哪些提高？2.過程性的描述：回望在整個項目過程中自己及教師要求的具體的做法，寫出自己在此過程中的體驗與感受。

過程性的描述，目的是讓學(xué)生回望整個閱讀研討過程，從中吸取經(jīng)驗，彌補(bǔ)不足，歸納整理相對系統(tǒng)有效的適合自身的閱讀策略，這樣才能更好地促進(jìn)其認(rèn)知遷移能力的提升。而這個評價也給一部分不擅長論文寫作卻能誠懇進(jìn)行反思的學(xué)生進(jìn)給予肯定，調(diào)動其閱讀積極性。

（三）思維品質(zhì)的評價

主要方式是考查學(xué)生能否從項目學(xué)習(xí)中學(xué)到的思維方法、形成的思維能力等遷移到高考寫作訓(xùn)練中?？梢栽谌蝿?wù)完成后進(jìn)行一次時評寫作，檢測學(xué)生是否可以將研究過程中掌握的思維方法（如“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”）靈活運用到時評寫作中，解釋“現(xiàn)象”存在的背景、“現(xiàn)象”表現(xiàn)的共同特征；尋找“現(xiàn)象”背后反映的問題本質(zhì)，如社會秩序、社會責(zé)任、文化道德等。這是考查學(xué)生在項目完成后是否達(dá)到認(rèn)知遷移能力提升的重要評價。

四、結(jié)語

綜上所述，只要擬訂好項目目標(biāo)與任務(wù)，在項目實施過程有效跟進(jìn)，項目評價機(jī)制合理，筆者認(rèn)為，課外項目式閱讀完全可以解決原來的課外閱讀困境，切實發(fā)揮課外閱讀在培養(yǎng)學(xué)生思維能力上的巨大優(yōu)勢，實現(xiàn)對學(xué)生認(rèn)知遷移能力的培養(yǎng)，從而帶給學(xué)生一生的寶貴財富。