馬天姿

（延邊第二中學，吉林 延吉 133000）

借助整合型高階思維審讀文學作品，探索和研讀文學現(xiàn)象與語言特色，形成自我對文學和語言的思考與認知，這是所有語文教師一直在用心竭力傳達給學生的一種思想認知。2017 版《普通高中語文課程標準》明確要求：高中語文的教學需要承擔起培育高階思維人才的時代使命，為語文閱讀教學中學生高階思維能力的培養(yǎng)提供了重要的建設性依據(jù)。整合型高階思維作為一種以高層次思維水平為主的綜合性認知能力，是語文核心素養(yǎng)中最重要的高級形態(tài)。新課改后，高中語文教師需明確閱讀課程開展的重要性，為學生構建深度學習場域，并通過創(chuàng)新教學手段，培養(yǎng)學生更高階的學習思維。在新課改背景下，本課嘗試在高中語文開展群文閱讀教學策略，為高中學生開發(fā)高階思維，促進高中生不斷提高學習能力提供實踐嘗試。

一、理念創(chuàng)新，體現(xiàn)人本教育精神

高階思維，是群文研讀進階的條件和基礎；群文研讀也是培養(yǎng)整合型高階思維的有效手段。群文研讀教學是新課改后拓展閱讀教學的一種新形式，它突破了傳統(tǒng)的單篇教學，沖破了單元學習的框架。通過多篇文章的相似式或比較式的整合，選取任意一個閱讀角度進行比較與整合，更關注學生的閱讀效能性，以及閱讀過程中的意義建構。隨著新高考改革的全面推進，通過多樣式閱讀提升學生的思維能力顯得尤為重要。

1.由淺入深，實現(xiàn)思維高階訓練。

新課改落實到語文學科，教師應在新時期下借由優(yōu)化后的教學方式，不斷鼓勵學生進行深度學習，加深對語文教材的理解分析能力，提升學生對語文知識的高階思維能力。

隨著學習進程不斷深入，語文學科知識變得更加復雜，此時教師需轉(zhuǎn)變語文教學模式，將教學重心由知識灌輸變?yōu)榕囵B(yǎng)學生自主求學能力，即引導學生進行充分的深度學習，借此形成高階思維，從根源上讓學生更好地掌握語文學科學習方面的綜合能力。

本課教學設計立足于通過群文研讀帶領學生探索發(fā)現(xiàn)小說文本中的典型人物以及塑造典型人物的手法，學生在教師的引領下，思維不再“膚淺化”，而是跳出固有思維定式，站在更大的空間，從歷史長河的角度充分感受三篇文章中的水生嫂，小二黑與小芹，以及黃新的藝術形象，也對那個時代這一類人的共同命運有所思考。

2.提高素養(yǎng)，發(fā)揮閱讀教學機智

葉圣陶說：“評價一堂課，不能僅僅看教師有怎樣的個人水平，最要緊的是看學生。”組織群文閱讀課堂教學是對教師學養(yǎng)和學識的一種智慧砥礪，教師應該引導學生把握閱讀文本的價值取向，教師對文本的解構與分析不再是一名普通的讀者，而是一個引領學生深入體會文本的引導者。教師在教學實踐中總結提煉教學策略，讓學生在閱讀中體悟文本內(nèi)涵，鑒賞人物形象，賞析語言，提升素養(yǎng)。充分發(fā)揮教師的教學機智，在教學決策，課堂問題等方面，引導學生思維的提升，實現(xiàn)課堂教學的動態(tài)生成，教學行為也應充滿智慧。

3.在閱讀中“構建”，提升高階思維能力

“風弄林葉，態(tài)無一同；月當流波，影有萬千”。萬物皆有多面性與復雜性，思維也應多角度發(fā)散，才會與之相配。在語文教學中，無論是教學方式，抑或是引領思想，乃至每一個重要的教學細節(jié)。都應當關注培養(yǎng)學生思維的整合性與開放性，從而引導學生探索更為博遠、新麗的天地，獲取思維的創(chuàng)造力。

小說是以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫來反映社會生活的文學體裁。晉代的張載曾云：“讀書要先會疑，于不疑處有疑，方是進矣，可疑而不疑者，不曾學，學則須疑。”重點在于讓學生多角度思考問題，實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升，因此筆者的側(cè)重點為培養(yǎng)學生整合與深化認識，探究小說題材中典型人物的典型性格，認識到凡是典型人物都有典型性格，而每一種典型性格都是一種文化符號，都是時代特征的映射，都是作者的創(chuàng)作意圖的顯現(xiàn)。這是本節(jié)課的亮點，也是筆者組織群文閱讀的著力點。

二、全面構建，系統(tǒng)提升學生思維能力

（一）創(chuàng)設精彩情境，引發(fā)神奇課堂效果

教育家杜威說：“思維起于直接經(jīng)驗的情境?！鼻榫呈悄軌蜃寣W生融入課堂的引路人，是開啟學生思維天地的秘鑰。適宜的情境使文本內(nèi)容親密感觸學生的意志和情緒領域，讓學生真切感受到學習活動的全過程，進而將其升華為必要的精神需求。

輕松的教學情境可以有效激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)揮學習的主觀能動性，迅速拉近學生與文本的距離。為了更好地引導學生進入情境，我首先總結性概括了人物要素在小說文本中的重要作用“如果說作品是一個作家的生命，那么人物就是小說的靈魂，充滿魅力的特色人物，才能打動我們的心。”關注本課重點—人物形象的比較分析，其后以舊知帶動新知，引導學生聯(lián)想學過的小說中留下深刻印象的典型人物，如《祝福》的（祥林嫂），《裝在套子里的人》中的（別里科夫），《林教頭風雪山神廟》中的（林沖），通過與教師互動，補充文本中典型人物，激發(fā)學生主動性與積極性，讓學生迅速進入群文閱讀的情境之中。

（二）激發(fā)學生主動思考，讓學生在思維的世界里成長

每一篇被選入高中語文教材的閱讀文本都是披沙揀金后的經(jīng)典作品，若能深入體味其深意并慎思明辨，巧妙地進行群文閱讀式教學，實現(xiàn)多篇總結提升，定能讓學生的思維由低階逐步轉(zhuǎn)向關聯(lián)、辨識、提取、創(chuàng)造等高級階段。

1.廣納手法，品評形象

引導學生反思自己的“閱讀初感”，對照文本的人物特色與描寫細節(jié)，開啟自己的發(fā)現(xiàn)之旅。因此筆者鼓勵學生選擇一個認為理解的最充分、鑒賞的最滿意的人物形象，分享自己的全面鑒賞成果。引導學生規(guī)范分析思路，反復細讀文本，關注《荷花淀》中的環(huán)境烘托手法對于塑造人物形象方面的作用，以及《黨費》黃新被俘的高潮情節(jié)，通過學生合作配樂朗誦，帶領學生緣景明情，感受文本魅力，同時將閱讀文章中存在的人物關系、情節(jié)遞進關系加以深度的學習，進而有效培養(yǎng)學生的整合型高階思維能力。

通過比較式整合，學生能發(fā)現(xiàn)三篇文章中人物描寫手法的共同點與不同點，接著進行評價分析和抽象概括。在這個過程中，學生的思維被激活，不再滿足于對人物“標簽化”解讀，也不再表現(xiàn)為單純尋找閱讀理解的答案，他們更重視閱讀過程的感受與體驗，閱讀思維有效突破“概念化”模式，使思維在整合后更具獨到性，讓語文學習走向廣度與深度。

2.關注細節(jié)，綻放光彩

著名作家穆青評價細節(jié)描寫：“一個細節(jié)比千言萬語生動得多,深刻得多,也有力得多。”細小之處起波瀾，細微之處動人心。人物更加豐富的內(nèi)心世界和形象特點，作者往往是通過細節(jié)描寫展現(xiàn)出來的，細節(jié)描寫是最傳神的，也最能彰顯人物的神韻。引導學生關注三篇文章中精彩又傳神的細節(jié)，抓住文本中具體而又細膩的典型情節(jié)，如：動作細節(jié)、神態(tài)細節(jié)、語言細節(jié)，探尋人物更為豐富的內(nèi)心世界，實現(xiàn)語言的建構與運用。

（三）在探索中訓練高階思維，探究特色教育藝術

蘇霍姆林斯基說：“每個人對奇怪的事物都有一種好奇心，都希望能夠搞清楚其中的緣由，而自己去探索無疑是最好的途徑與方法”。①探索是學生學習知識、提升能力的必要途徑，而培養(yǎng)學生的探索精神，讓學生成長為探索型人才是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。

1.對話人物，以作者視角審讀文本

決定一堂課成敗的關鍵是學生的積極探索和教師的深入鉆研，本節(jié)課，筆者以“革命文化生活”為主題的戲劇周為主情境，鼓勵學生個性化創(chuàng)作戲劇腳本，通過小說與戲劇腳本的跨界式整合，提供了不同領域之間對話的機會，促使學生更加主動地運用語言，讓更多的學生在課堂上會積極有效地參與交流品評，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性，學生互動分享鑒賞各自創(chuàng)作戲劇腳本，闡述選取典型環(huán)境，設置個性語言動作等的意圖。引導學生以作者的視角審視文本，還原作者創(chuàng)作歷程，體會作者創(chuàng)作內(nèi)容的取舍，典型環(huán)境與典型語言動作的運用。

2.對話作者，借典型人物深讀文本

對話作者，就需要借助“情境還原”，感受作者寫作的特定情境，引領學生探究作者豐富的內(nèi)心世界，感知其情感的脈搏和思想的躍動。本課三篇文章塑造的各色人物，身上無一例外地都帶有各自的階級共性與時代性和個性特征，這就是小說人物的典型特征，學生在分析人物形象時，由于缺乏系統(tǒng)的知識梳理，表現(xiàn)出嚴重的碎片化閱讀傾向，割裂看待小說要素，部分學生在人物形象分析方面，忽略環(huán)境背景，人物身份，以及作者對人物的褒貶色彩，分析也常常背離文本。因此，探究小說人物的典型性就顯得更為關鍵。鼓勵學生撥開文章的層層迷霧，發(fā)現(xiàn)并探究隱藏在文章中的知識本質(zhì)，找出蘊含在文章骨子里想要表達出的想法，引導學生體會作者的創(chuàng)作意圖以及體現(xiàn)的時代傾向。

本課通過引導學生從關注人物的總體形象到關注人物的典型性特征，并總結歸納文本中塑造典型人物的手法，包括：典型環(huán)境設置、個性語言動作、典型細節(jié)刻畫、激烈矛盾沖突。通過由點到面的思維過程，突破重難點，由小說人物的多面性、豐富性上升到人物的典型性、個性化，實現(xiàn)思維的發(fā)散與創(chuàng)造，思考的進階與提升。

3.對話文本，由多角思維拓讀文本

群文研讀給予讀者一個思考和賦予意義的空間，多篇文本相互倚仗、互為促進，“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明”①，讓學生可以在這個空間里發(fā)揮自己的思維創(chuàng)造性，實現(xiàn)與文本的對話，從而形成不同見解，讓學生的思維在課堂上靈動起舞。在培養(yǎng)語文學科中的整合型高階思維過程中，應伴隨著提問和解答，對于文本中值得探討的觀點、思想，教師可放手讓同學們?nèi)フ務?、思辨，培養(yǎng)學生的多角思維。據(jù)此，我設計了兩個拓展學生思維的問題，采用多個問題遞進思考的方式，加深學生思維的探索。

第一個是“回顧我們上個學期學過的中外小說作品，作者塑造典型人物時所用到的手法有哪些，與這三篇小說又有哪些不同的手法的運用呢？”通過比較探討，補充其它塑造典型人物手法。如：突出外貌描寫。通過尋找閱讀聯(lián)系的教學方法，將看似不同文體、不同敘事手法的文章加以整合分析，讓學生由主觀思維進行語文知識的整理和聯(lián)想，進而形成屬于學生自己的知識體系，便于知識模塊化掌握，更廣泛的探究小說人物的典型性，最終實現(xiàn)由點到面的輻射性整合型思維的提升。

第二個是“閱讀《趙一曼女士》，總結趙一曼與黃新人物形象的相似點。”并歸納總結水生嫂、小二黑與小芹、黃新代表哪類典型人物。加深對小說中的典型人物與典型性格認識，明確典型人物的時代特征，創(chuàng)作價值與文化符號意義。整合思維脈絡，明確典型人物代表特征，他們都是作家筆下的經(jīng)典形象，作者要講述的不是關于這一個人物的故事，而是千萬個與他們有相似遭際的人物的心聲，這些標簽是社會上人物的集合體，他們都是當時社會的典型。使學生的情感得到深化，認識得到提升。

這兩個問題，不僅能激活學生的思維，而且點明了具體思維方向，還起到了引領思維的作用，使學生更集中地對某個目標展開多元分析和評價。

（四）向課本外輻射，讓整合型高階思維在特色教學中唱主角

如果說閱讀是一種輸入性思維，那么表達就是一種輸出性思維，所以表達是比閱讀更高一級的思維層次。挖掘文本內(nèi)容中的“讀寫點”，培養(yǎng)學生的整合型高階思維，不僅要掌握知識，還要調(diào)動思考，更要能進行創(chuàng)造性思維，拓寬他們的思維視野。

1.關照自身，聆聽穿越時空的聲音

學生結合自己的生活經(jīng)驗與閱讀寫作經(jīng)歷，置身情境，緣景明情，表達自己獨到的看法。綜合展示評價“作為參演的新時代青年代表作總結發(fā)言的發(fā)言稿?！鄙钊塍w會苦難與新生中，革命文化精神需要新時代的青年繼承和發(fā)揚；同時通過練筆落實課堂內(nèi)容，注重了具體環(huán)境下的語言實踐，在發(fā)言稿中提升課堂的有效性，展現(xiàn)學生的沉思與穎悟，這既是文筆的錘煉，也是思想的升華。

2.放飛思想，遨游更廣闊的天地

利用三篇文章中辯證統(tǒng)一的“比較點”來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，對文本中內(nèi)容進行多角度的比較與挖掘。落實單元目標：欣賞作家富有個性的創(chuàng)作風格，提升學生的審美鑒賞能力。補充“荷花淀派”與“山藥蛋派”相關篇目，在不同風格的比較中，學生不再將思維停留在簡單的理解文本內(nèi)容與情節(jié)的低階思維層次，而是進行創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)，提出新的值得探究的問題，在比較與辨析中，真正實現(xiàn)學生思維的飛躍式進階。

新一輪語文課程改革對高中語文教學提出了更新、更高，也更全面的要求。高階思維訓練體現(xiàn)學生的核心素養(yǎng)，思維品質(zhì)亦是學習品質(zhì)的核心要素。筆者課前通過預習學案，課上通過升格思維訓練、鼓勵學生主動思考、合作探究，并通過交流展示以及討論環(huán)節(jié)充分訓練理性思維。教師在課堂上真正達到激活學生的思維，讓學生能夠充分參加到課堂的思考與討論環(huán)節(jié)之中，領悟教師的思維意圖，充分發(fā)揮學生自身的學習潛能，通過教學互動，漸悟教學重點，產(chǎn)生學習頓悟，實現(xiàn)整合型思維的發(fā)展與提升。