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        群文研讀中學生整合型高階思維培養(yǎng)探究
        ——以《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《黨費》群文研讀為例

        2022-03-17 13:13:39馬天姿
        延邊教育學院學報 2022年1期
        關鍵詞:荷花淀典型人物高階

        馬天姿

        (延邊第二中學,吉林 延吉 133000)

        借助整合型高階思維審讀文學作品,探索和研讀文學現(xiàn)象與語言特色,形成自我對文學和語言的思考與認知,這是所有語文教師一直在用心竭力傳達給學生的一種思想認知。2017 版《普通高中語文課程標準》明確要求:高中語文的教學需要承擔起培育高階思維人才的時代使命,為語文閱讀教學中學生高階思維能力的培養(yǎng)提供了重要的建設性依據(jù)。整合型高階思維作為一種以高層次思維水平為主的綜合性認知能力,是語文核心素養(yǎng)中最重要的高級形態(tài)。新課改后,高中語文教師需明確閱讀課程開展的重要性,為學生構(gòu)建深度學習場域,并通過創(chuàng)新教學手段,培養(yǎng)學生更高階的學習思維。在新課改背景下,本課嘗試在高中語文開展群文閱讀教學策略,為高中學生開發(fā)高階思維,促進高中生不斷提高學習能力提供實踐嘗試。

        一、理念創(chuàng)新,體現(xiàn)人本教育精神

        高階思維,是群文研讀進階的條件和基礎;群文研讀也是培養(yǎng)整合型高階思維的有效手段。群文研讀教學是新課改后拓展閱讀教學的一種新形式,它突破了傳統(tǒng)的單篇教學,沖破了單元學習的框架。通過多篇文章的相似式或比較式的整合,選取任意一個閱讀角度進行比較與整合,更關注學生的閱讀效能性,以及閱讀過程中的意義建構(gòu)。隨著新高考改革的全面推進,通過多樣式閱讀提升學生的思維能力顯得尤為重要。

        1.由淺入深,實現(xiàn)思維高階訓練。

        新課改落實到語文學科,教師應在新時期下借由優(yōu)化后的教學方式,不斷鼓勵學生進行深度學習,加深對語文教材的理解分析能力,提升學生對語文知識的高階思維能力。

        隨著學習進程不斷深入,語文學科知識變得更加復雜,此時教師需轉(zhuǎn)變語文教學模式,將教學重心由知識灌輸變?yōu)榕囵B(yǎng)學生自主求學能力,即引導學生進行充分的深度學習,借此形成高階思維,從根源上讓學生更好地掌握語文學科學習方面的綜合能力。

        本課教學設計立足于通過群文研讀帶領學生探索發(fā)現(xiàn)小說文本中的典型人物以及塑造典型人物的手法,學生在教師的引領下,思維不再“膚淺化”,而是跳出固有思維定式,站在更大的空間,從歷史長河的角度充分感受三篇文章中的水生嫂,小二黑與小芹,以及黃新的藝術形象,也對那個時代這一類人的共同命運有所思考。

        2.提高素養(yǎng),發(fā)揮閱讀教學機智

        葉圣陶說:“評價一堂課,不能僅僅看教師有怎樣的個人水平,最要緊的是看學生。”組織群文閱讀課堂教學是對教師學養(yǎng)和學識的一種智慧砥礪,教師應該引導學生把握閱讀文本的價值取向,教師對文本的解構(gòu)與分析不再是一名普通的讀者,而是一個引領學生深入體會文本的引導者。教師在教學實踐中總結(jié)提煉教學策略,讓學生在閱讀中體悟文本內(nèi)涵,鑒賞人物形象,賞析語言,提升素養(yǎng)。充分發(fā)揮教師的教學機智,在教學決策,課堂問題等方面,引導學生思維的提升,實現(xiàn)課堂教學的動態(tài)生成,教學行為也應充滿智慧。

        3.在閱讀中“構(gòu)建”,提升高階思維能力

        “風弄林葉,態(tài)無一同;月當流波,影有萬千”。萬物皆有多面性與復雜性,思維也應多角度發(fā)散,才會與之相配。在語文教學中,無論是教學方式,抑或是引領思想,乃至每一個重要的教學細節(jié)。都應當關注培養(yǎng)學生思維的整合性與開放性,從而引導學生探索更為博遠、新麗的天地,獲取思維的創(chuàng)造力。

        小說是以刻畫人物形象為中心,通過完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫來反映社會生活的文學體裁。晉代的張載曾云:“讀書要先會疑,于不疑處有疑,方是進矣,可疑而不疑者,不曾學,學則須疑?!敝攸c在于讓學生多角度思考問題,實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升,因此筆者的側(cè)重點為培養(yǎng)學生整合與深化認識,探究小說題材中典型人物的典型性格,認識到凡是典型人物都有典型性格,而每一種典型性格都是一種文化符號,都是時代特征的映射,都是作者的創(chuàng)作意圖的顯現(xiàn)。這是本節(jié)課的亮點,也是筆者組織群文閱讀的著力點。

        二、全面構(gòu)建,系統(tǒng)提升學生思維能力

        (一)創(chuàng)設精彩情境,引發(fā)神奇課堂效果

        教育家杜威說:“思維起于直接經(jīng)驗的情境?!鼻榫呈悄軌蜃寣W生融入課堂的引路人,是開啟學生思維天地的秘鑰。適宜的情境使文本內(nèi)容親密感觸學生的意志和情緒領域,讓學生真切感受到學習活動的全過程,進而將其升華為必要的精神需求。

        輕松的教學情境可以有效激發(fā)學生的學習興趣,發(fā)揮學習的主觀能動性,迅速拉近學生與文本的距離。為了更好地引導學生進入情境,我首先總結(jié)性概括了人物要素在小說文本中的重要作用“如果說作品是一個作家的生命,那么人物就是小說的靈魂,充滿魅力的特色人物,才能打動我們的心?!标P注本課重點—人物形象的比較分析,其后以舊知帶動新知,引導學生聯(lián)想學過的小說中留下深刻印象的典型人物,如《祝?!返模ㄏ榱稚?,《裝在套子里的人》中的(別里科夫),《林教頭風雪山神廟》中的(林沖),通過與教師互動,補充文本中典型人物,激發(fā)學生主動性與積極性,讓學生迅速進入群文閱讀的情境之中。

        (二)激發(fā)學生主動思考,讓學生在思維的世界里成長

        每一篇被選入高中語文教材的閱讀文本都是披沙揀金后的經(jīng)典作品,若能深入體味其深意并慎思明辨,巧妙地進行群文閱讀式教學,實現(xiàn)多篇總結(jié)提升,定能讓學生的思維由低階逐步轉(zhuǎn)向關聯(lián)、辨識、提取、創(chuàng)造等高級階段。

        1.廣納手法,品評形象

        引導學生反思自己的“閱讀初感”,對照文本的人物特色與描寫細節(jié),開啟自己的發(fā)現(xiàn)之旅。因此筆者鼓勵學生選擇一個認為理解的最充分、鑒賞的最滿意的人物形象,分享自己的全面鑒賞成果。引導學生規(guī)范分析思路,反復細讀文本,關注《荷花淀》中的環(huán)境烘托手法對于塑造人物形象方面的作用,以及《黨費》黃新被俘的高潮情節(jié),通過學生合作配樂朗誦,帶領學生緣景明情,感受文本魅力,同時將閱讀文章中存在的人物關系、情節(jié)遞進關系加以深度的學習,進而有效培養(yǎng)學生的整合型高階思維能力。

        通過比較式整合,學生能發(fā)現(xiàn)三篇文章中人物描寫手法的共同點與不同點,接著進行評價分析和抽象概括。在這個過程中,學生的思維被激活,不再滿足于對人物“標簽化”解讀,也不再表現(xiàn)為單純尋找閱讀理解的答案,他們更重視閱讀過程的感受與體驗,閱讀思維有效突破“概念化”模式,使思維在整合后更具獨到性,讓語文學習走向廣度與深度。

        2.關注細節(jié),綻放光彩

        著名作家穆青評價細節(jié)描寫:“一個細節(jié)比千言萬語生動得多,深刻得多,也有力得多?!奔毿≈幤鸩?,細微之處動人心。人物更加豐富的內(nèi)心世界和形象特點,作者往往是通過細節(jié)描寫展現(xiàn)出來的,細節(jié)描寫是最傳神的,也最能彰顯人物的神韻。引導學生關注三篇文章中精彩又傳神的細節(jié),抓住文本中具體而又細膩的典型情節(jié),如:動作細節(jié)、神態(tài)細節(jié)、語言細節(jié),探尋人物更為豐富的內(nèi)心世界,實現(xiàn)語言的建構(gòu)與運用。

        (三)在探索中訓練高階思維,探究特色教育藝術

        蘇霍姆林斯基說:“每個人對奇怪的事物都有一種好奇心,都希望能夠搞清楚其中的緣由,而自己去探索無疑是最好的途徑與方法”。①探索是學生學習知識、提升能力的必要途徑,而培養(yǎng)學生的探索精神,讓學生成長為探索型人才是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。

        1.對話人物,以作者視角審讀文本

        決定一堂課成敗的關鍵是學生的積極探索和教師的深入鉆研,本節(jié)課,筆者以“革命文化生活”為主題的戲劇周為主情境,鼓勵學生個性化創(chuàng)作戲劇腳本,通過小說與戲劇腳本的跨界式整合,提供了不同領域之間對話的機會,促使學生更加主動地運用語言,讓更多的學生在課堂上會積極有效地參與交流品評,培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性,學生互動分享鑒賞各自創(chuàng)作戲劇腳本,闡述選取典型環(huán)境,設置個性語言動作等的意圖。引導學生以作者的視角審視文本,還原作者創(chuàng)作歷程,體會作者創(chuàng)作內(nèi)容的取舍,典型環(huán)境與典型語言動作的運用。

        2.對話作者,借典型人物深讀文本

        對話作者,就需要借助“情境還原”,感受作者寫作的特定情境,引領學生探究作者豐富的內(nèi)心世界,感知其情感的脈搏和思想的躍動。本課三篇文章塑造的各色人物,身上無一例外地都帶有各自的階級共性與時代性和個性特征,這就是小說人物的典型特征,學生在分析人物形象時,由于缺乏系統(tǒng)的知識梳理,表現(xiàn)出嚴重的碎片化閱讀傾向,割裂看待小說要素,部分學生在人物形象分析方面,忽略環(huán)境背景,人物身份,以及作者對人物的褒貶色彩,分析也常常背離文本。因此,探究小說人物的典型性就顯得更為關鍵。鼓勵學生撥開文章的層層迷霧,發(fā)現(xiàn)并探究隱藏在文章中的知識本質(zhì),找出蘊含在文章骨子里想要表達出的想法,引導學生體會作者的創(chuàng)作意圖以及體現(xiàn)的時代傾向。

        本課通過引導學生從關注人物的總體形象到關注人物的典型性特征,并總結(jié)歸納文本中塑造典型人物的手法,包括:典型環(huán)境設置、個性語言動作、典型細節(jié)刻畫、激烈矛盾沖突。通過由點到面的思維過程,突破重難點,由小說人物的多面性、豐富性上升到人物的典型性、個性化,實現(xiàn)思維的發(fā)散與創(chuàng)造,思考的進階與提升。

        3.對話文本,由多角思維拓讀文本

        群文研讀給予讀者一個思考和賦予意義的空間,多篇文本相互倚仗、互為促進,“舉一綱而萬目張,解一卷而眾篇明”①,讓學生可以在這個空間里發(fā)揮自己的思維創(chuàng)造性,實現(xiàn)與文本的對話,從而形成不同見解,讓學生的思維在課堂上靈動起舞。在培養(yǎng)語文學科中的整合型高階思維過程中,應伴隨著提問和解答,對于文本中值得探討的觀點、思想,教師可放手讓同學們?nèi)フ務?、思辨,培養(yǎng)學生的多角思維。據(jù)此,我設計了兩個拓展學生思維的問題,采用多個問題遞進思考的方式,加深學生思維的探索。

        第一個是“回顧我們上個學期學過的中外小說作品,作者塑造典型人物時所用到的手法有哪些,與這三篇小說又有哪些不同的手法的運用呢?”通過比較探討,補充其它塑造典型人物手法。如:突出外貌描寫。通過尋找閱讀聯(lián)系的教學方法,將看似不同文體、不同敘事手法的文章加以整合分析,讓學生由主觀思維進行語文知識的整理和聯(lián)想,進而形成屬于學生自己的知識體系,便于知識模塊化掌握,更廣泛的探究小說人物的典型性,最終實現(xiàn)由點到面的輻射性整合型思維的提升。

        第二個是“閱讀《趙一曼女士》,總結(jié)趙一曼與黃新人物形象的相似點?!辈w納總結(jié)水生嫂、小二黑與小芹、黃新代表哪類典型人物。加深對小說中的典型人物與典型性格認識,明確典型人物的時代特征,創(chuàng)作價值與文化符號意義。整合思維脈絡,明確典型人物代表特征,他們都是作家筆下的經(jīng)典形象,作者要講述的不是關于這一個人物的故事,而是千萬個與他們有相似遭際的人物的心聲,這些標簽是社會上人物的集合體,他們都是當時社會的典型。使學生的情感得到深化,認識得到提升。

        這兩個問題,不僅能激活學生的思維,而且點明了具體思維方向,還起到了引領思維的作用,使學生更集中地對某個目標展開多元分析和評價。

        (四)向課本外輻射,讓整合型高階思維在特色教學中唱主角

        如果說閱讀是一種輸入性思維,那么表達就是一種輸出性思維,所以表達是比閱讀更高一級的思維層次。挖掘文本內(nèi)容中的“讀寫點”,培養(yǎng)學生的整合型高階思維,不僅要掌握知識,還要調(diào)動思考,更要能進行創(chuàng)造性思維,拓寬他們的思維視野。

        1.關照自身,聆聽穿越時空的聲音

        學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗與閱讀寫作經(jīng)歷,置身情境,緣景明情,表達自己獨到的看法。綜合展示評價“作為參演的新時代青年代表作總結(jié)發(fā)言的發(fā)言稿?!鄙钊塍w會苦難與新生中,革命文化精神需要新時代的青年繼承和發(fā)揚;同時通過練筆落實課堂內(nèi)容,注重了具體環(huán)境下的語言實踐,在發(fā)言稿中提升課堂的有效性,展現(xiàn)學生的沉思與穎悟,這既是文筆的錘煉,也是思想的升華。

        2.放飛思想,遨游更廣闊的天地

        利用三篇文章中辯證統(tǒng)一的“比較點”來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維,對文本中內(nèi)容進行多角度的比較與挖掘。落實單元目標:欣賞作家富有個性的創(chuàng)作風格,提升學生的審美鑒賞能力。補充“荷花淀派”與“山藥蛋派”相關篇目,在不同風格的比較中,學生不再將思維停留在簡單的理解文本內(nèi)容與情節(jié)的低階思維層次,而是進行創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn),提出新的值得探究的問題,在比較與辨析中,真正實現(xiàn)學生思維的飛躍式進階。

        新一輪語文課程改革對高中語文教學提出了更新、更高,也更全面的要求。高階思維訓練體現(xiàn)學生的核心素養(yǎng),思維品質(zhì)亦是學習品質(zhì)的核心要素。筆者課前通過預習學案,課上通過升格思維訓練、鼓勵學生主動思考、合作探究,并通過交流展示以及討論環(huán)節(jié)充分訓練理性思維。教師在課堂上真正達到激活學生的思維,讓學生能夠充分參加到課堂的思考與討論環(huán)節(jié)之中,領悟教師的思維意圖,充分發(fā)揮學生自身的學習潛能,通過教學互動,漸悟教學重點,產(chǎn)生學習頓悟,實現(xiàn)整合型思維的發(fā)展與提升。

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