李洪修，王牧云

2014年3月，教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出：“把核心素養(yǎng)落實到學科教學中，促進學生全面而有個性的發(fā)展。”[1]《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）點明了語文學科核心素養(yǎng)從屬于核心素養(yǎng)的關系，為語文課程改革指明了方向。隨著課程改革不斷深入，語文教學不再以單篇課文或者課時作為“課”的基本構成單位[2]，而是要以單元設計為學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展提供平臺。

一、學科核心素養(yǎng)視域下的語文單元教學設計的內(nèi)涵闡釋

（一）語文單元教學設計

語文單元教學設計是以單元為單位進行的教學設計，它既是課程開發(fā)的基礎單位，也是課時開發(fā)的背景條件[3]。具體來說，語文單元教學設計就是立足整體規(guī)劃的角度，根據(jù)“新課標”的要求和學生的學習需求，對單元教學全過程所做的專業(yè)設計。語文單元教學設計旨在將碎片化的語文學科知識及跨學科交叉知識進行統(tǒng)整，以規(guī)避重復性教學，為師生開展和諧的教學活動提供恰切的學習情境，保障學生實現(xiàn)全面且有個性的發(fā)展。

（二）語文學科核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是統(tǒng)整性的素養(yǎng)，即學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在學科層面的具體化，是學科本質(zhì)和教育價值的體現(xiàn)，其源自學科的本質(zhì)、性質(zhì)、特點、功能和任務[4]，是學科教育的出發(fā)點和落腳點。語文學科核心素養(yǎng)是學生在語文課程學習中逐漸形成的最關鍵的能力、品質(zhì)和核心價值觀念，具體包括語言的建構與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解四個方面。學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，即其在語言的建構與運用中實現(xiàn)思維發(fā)展，形成健康的審美情趣，激活文化傳承的意愿。

（三）學科核心素養(yǎng)視域下的語文單元教學設計

學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展過程是一個“冷露無聲濕桂花”的浸潤過程，不是經(jīng)過某一節(jié)課或某篇課文的學習就能實現(xiàn)的。學科核心素養(yǎng)視域下的語文單元教學設計不是簡單地將單元內(nèi)單篇或單課時的教學設計羅列堆疊，而是在以下幾個方面體現(xiàn)出相對于傳統(tǒng)語文教學設計的超越：其一，語文單元教學目標的設計著眼于學生語文學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。教師要通過設計表述清晰的任務鏈，為學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展指明道路。其二，語文單元教學內(nèi)容的設計重視對教學資源的統(tǒng)整。教師對于語文單元教學內(nèi)容的設計，不能僅編撰“講話稿”，而是要以單元名稱為核心整合具有時代特征的課程資源。其三，語文單元教學過程的設計注重引導學生進入深度學習。語文單元教學過程設計通過展開恰切的教學情境和層層深入的任務鏈，引導學生在情境中以動態(tài)生成的邏輯實現(xiàn)生命展現(xiàn)和發(fā)展[5]。其四，語文單元教學評價的設計重點在于以評促教。語文單元教學評價設計關注教學評價的指向性和連貫性，意在達成不斷審視學生的學習情況來調(diào)整教學的目的。

二、學科核心素養(yǎng)視域下語文單元教學設計的實踐誤區(qū)

（一）語文單元教學目標設計引導失宜

首先，單元教學目標設計模板化，難以導引學生語文核心素養(yǎng)的真實發(fā)展。如針對統(tǒng)編版高中語文必修上冊第一單元設計的“從情景交融的角度賞析詞作，感悟詩人的博大情懷和革命壯志”單元教學目標，既將鑒賞方法固定為“情景交融”，又標示了鑒賞結果。僅聚焦于訓練學生熟練掌握詩歌鑒賞模板的單元教學目標設計，實質(zhì)上是將學生以鑒賞景色描寫、體悟作者感情為媒介溝通詩歌文本的多種可能以唯一的模式和答案固化了，而忽視了對學生思維、審美及文化素養(yǎng)發(fā)展的指引。

其次，單元教學目標設計表述含糊，導致學生語文學習的盲目性。如圍繞同一單元的小說文本進行的群文閱讀目標設計：“通過比較閱讀，學習茹志鵑的《百合花》、鐵凝的《哦，香雪》，感悟小說的藝術魅力，做有關青春價值思考的初步呈現(xiàn)”，缺少對學生應當重點比較什么、如何進行比較、如何對青春價值進行思考和呈現(xiàn)的明確表述。這一目標設計指向?qū)挿呵译S意的文本對比和觀點抒發(fā)，忽視了學生應當識記和積累的基礎知識，淡化了語文學科的工具屬性，難以引導學生在學習中進入深度閱讀。

最后，單元教學目標設計未能構建起層層推進、緊密銜接的目標體系。單元教學設計文本中存在著單元教學目標為課時目標的疊放、課時目標由學習任務拼合而成的現(xiàn)象。這種羅列下位目標形成上位目標的設計，破壞了課時、單元、學段、生活間的連續(xù)性，不利于學生語文核心素養(yǎng)的整體性發(fā)展。此外，諸如在第一單元教學設計文本中出現(xiàn)的“思維發(fā)展與提升：誦讀詩歌，把握詞的意象和意境，概括畫面特點，并從情景交融的角度賞析詞作，提高詩詞鑒賞能力”課時目標設計，簡單地將字詞積累、手法運用等知識技能目標的實現(xiàn)等同于學生思維素養(yǎng)的發(fā)展，實質(zhì)上無法真實地為學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展提供幫助。

（二）語文單元教學內(nèi)容設計統(tǒng)整失當

首先，單元教學內(nèi)容設計未實現(xiàn)對單元名稱的統(tǒng)合表述。具體表現(xiàn)為單元教學設計文本中存在以人文主題為單元名稱的現(xiàn)象，如第一單元的單元導語中提示本單元人文主題為“青春激揚”，教師便將單元名稱定為“點燃澎湃的青春”，并以“探尋不同文本中蘊涵的青春價值”為核心整合教學材料。如此設計既未考慮到人文主題并不能涵蓋本單元的全部教育價值，也過早地以人文主題為單元教學貼了標簽，窄化了文本的價值內(nèi)涵，阻礙了學生對單元教學內(nèi)容的多維理解。

其次，單元教學內(nèi)容設計忽視對跨學科教學材料的整合。設計者擔心考試不能體現(xiàn)教材大情境、大任務的特點，只好沿用老做法[6]，如僅關注藝術手法等與語文高度相關的教學材料，對文本背后的跨學科知識缺乏重視。這種冷處理語文學科與其他學科交叉知識的設計，淡化了語文的育人意義，模糊了語文教學的科學價值[7]，從而導致學生對語文知識和技能的掌握缺乏支撐。

最后，單元教學內(nèi)容設計未對課程資源進行統(tǒng)整規(guī)劃。當前單元教學內(nèi)容的設計仍被囿于學科和課堂之內(nèi)，如教師為保證語文的學科純粹性，僅為學生提供單元文本的作者與創(chuàng)作背景的簡介，在對本土化、時代化的青春價值相關內(nèi)容引入上較為零散，不能為學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展提供豐富的內(nèi)容支撐。

（三）語文單元教學過程設計刻板失趣

首先，單元教學過程設計未構建逐層深入的學習任務結構。單元教學設計文本中呈現(xiàn)的學習任務仍指向著碎片化語文技能的重復訓練。如在精讀課文《沁園春·長沙》中已經(jīng)完成的“圍繞意象和詩歌語言揣摩作品的意蘊和情感”學習任務，在組詩閱讀課中再次作為重點出現(xiàn)。此類重復、瑣碎的學習任務設計，其實質(zhì)是以單篇教學設計的思維策劃群文閱讀任務，導致學習任務間未能互相影響、逐層深入。這種任務設計缺乏對學生基于背景、風格等多角度鑒賞詩歌的訓練，將導致學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展受限。

其次，單元教學過程設計中缺乏引導學生主體性學習的教學活動。如針對第一單元中《立在地球邊上放號》和《紅燭》兩篇詩歌設計的“學生分兩組自由朗讀兩首詩歌，回答以下幾個問題”，隱含著只有教師享有課堂互動的啟動權和學生迎合教師提問的癥結[8]，將學生的創(chuàng)生成果限定為固有答案，阻礙了學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。此外，設計文本中普遍出現(xiàn)群讀、群背、討論等群體活動，對引導學生個體進入深度學習的幫助不大，反而易催生學生個體在群體互動中的盲從和抵抗，如群讀或群背中的無聲者、討論中的沉默者、展示中的旁觀者等。

最后，單元教學過程設計忽視教學情境與學生學習生活的恰當對接。為學生提供音視頻或圖片文字資料的教學情境設計，將教學情境的生成時空局限于課堂內(nèi)，具有審美差異的學生個體面對著同樣的課文背景資料，只能被動且固化地生成僵硬的教學情境。此外，教師在教學情境的設計中更注重自我設計，忽視學生在學習過程中自主創(chuàng)生的情境[9]。如在教學過程設計上著力于保證就詩言詩的純粹性，淡化作品背后蘊含的新時代意義。這種與學生生活經(jīng)驗相去甚遠的教學情境設計，如同在學生面前展開一張扁平幕布，學生可以感知，卻難以進入。

（四）語文單元教學評價設計功能失位

首先，語文單元教學評價設計固守“知識本位”，難以精準發(fā)揮診斷功能。如以學生能否運用所學鑒賞手法，品鑒詩歌中的青春價值為重點進行的評價設計，忽視了對學生鑒賞思維、審美方式和文化理解等素養(yǎng)發(fā)展程度的考量。此外，在設計時將評價主體局限為教師，破壞了評價主體的多元組成，如“學生展示，教師點評”“小組交流，教師點評”等評價設計，其評價主體被固定為教師，這將導致所有學生皆以教師點評為方向的同質(zhì)化語文學習。

其次，語文單元教學評價設計仍以終結性評價為主，缺失以評促教的調(diào)控功能。教師整理與單元內(nèi)容相關的試題對學生進行筆答考試的評價設計，實質(zhì)是將學生試卷得分等同于語文核心素養(yǎng)發(fā)展程度。同時，以考試作為主要評價方式，會導致教師無法確認學生是否在學習過程中獲得了語文素養(yǎng)的發(fā)展。此外，缺少評價工具的學生，不能對自己的學習過程進行自我評價，也就無從通過反思和改進，來實現(xiàn)語文素養(yǎng)的發(fā)展。

三、學科核心素養(yǎng)視域下語文單元教學設計的改進策略

（一）錨定核心素養(yǎng)設計單元目標

首先，單元教學目標的設計焦點要放在學生語言素養(yǎng)的遷移運用上。以統(tǒng)編版高中語文第一單元為例，在設計單元教學目標時，要著重參考單元導語中指出的“要理解詩歌運用意象抒發(fā)感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點；學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗；嘗試寫作詩歌，將單元對應的核心任務群與人文主題融合起來”。在目標的表述上，既要關注學生技法理解與鑒賞能力等知識技能素養(yǎng)的發(fā)展，也要注重如審美體驗、詩歌創(chuàng)作等知識技能的運用。

其次，單元教學目標設計要清晰地為學生指明學習路徑。語文單元教學目標不僅是學生通過語文學習要到達的階段性終點，也是其語文學習得以緣階而上的階段規(guī)劃。因此，語文單元教學目標設計，既要清楚表述學生通過學習要達到的目標，也要為學生點明學習的工具或方法。教師要在對語文知識深層理解的基礎上遵循課程目標的要求，減少宏觀模糊的表述,增加實踐性、操作性的指導，為學生的語文單元學習理清線索。

最后，語文單元教學目標設計要增強各層級教學目標的關聯(lián)性，形成教學目標體系。教師要提高教學設計的站位，不再立足于一個個知識點、主題、課時[10]，而是更加注重目標體系的完整性，構建起“核心素養(yǎng)—課程標準（學科素養(yǎng)/跨學科素養(yǎng)）—單元設計—課時計劃”的目標體系[11]。即以單元教學目標為語文核心素養(yǎng)和課時目標間的紐帶，引導學生在不斷達成學習目標的同時，獲得語文素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）審思單元主題整合教學內(nèi)容

首先，單元教學內(nèi)容設計要融合統(tǒng)編版教材的兩條線索確定單元主題。統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“學習任務群”兩條線索組織單元，語文單元主題的確定，既要體現(xiàn)單元人文主題，也要點明單元內(nèi)容對標的學習任務群，實現(xiàn)人文主題和學習任務群的有機融合，確保學生能夠通過閱讀單元主題明了本單元的主要學習內(nèi)容。如在第一單元單元主題的確定上，要融合人文主題“青春激揚”與學習任務群“文學閱讀和寫作”，既完成教學情境的預設，也對核心知識進行厘清。

其次，單元教學內(nèi)容設計要以學科知識為中心整合跨學科知識。站位于統(tǒng)整的視角建立起語文知識與跨學科知識相得益彰的教學內(nèi)容，才能幫助學生深度理解文本內(nèi)涵，支持學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。因此，單元教學內(nèi)容的設計，要從單元主題出發(fā)，探尋與單元文本相關且有助于學生深度理解文本的跨學科知識。如在第一單元教學內(nèi)容的設計中，適當?shù)匾霘v史、地理等學科知識，為學生深入和全面地了解創(chuàng)作背景、感悟革命情懷、積極實踐應用提供可能。

最后，單元教學內(nèi)容設計要時代化、特色化地統(tǒng)整課程資源。教師對語文單元教學內(nèi)容的設計應該溝通課堂內(nèi)外，統(tǒng)整地選用學校、社區(qū)、家庭的課程資源，與時俱進、因地制宜地建立起教學內(nèi)容與學生經(jīng)驗間的聯(lián)系。如對標人文主題“青春激揚”，整理本地關于青年扶貧干部、戰(zhàn)疫醫(yī)護人員等系列時事資料，從多個角度展現(xiàn)激揚的青春。這樣既有助于建立學生經(jīng)驗與文本內(nèi)容間的聯(lián)系，使學生全面且深入地理解青春價值，也能夠為學生完成讀寫任務提供豐富的材料。

（三）創(chuàng)設恰切情境統(tǒng)籌教學過程

首先，語文單元教學過程設計要圍繞核心任務，構建逐層深入的學習任務鏈。語文單元教學過程設計要以具有核心意義的學習任務，建立起學科內(nèi)容與學科關鍵能力之間的聯(lián)系[12]。如第一單元對應的學習任務群是“文學閱讀與寫作”，單元的核心任務是對青春價值的思考和對作品意蘊的鑒賞[13]。這就需要教師進行單元教學設計時，整合不同文體的選文中蘊含的青春價值，設計能夠幫助學生從語言、形象、情感等多個維度對文本進行審美體驗的學習任務。教學過程的設計還要體現(xiàn)出學習任務的層進性。如以了解意象的定義肇始，設計尋找和鑒賞第一單元內(nèi)精讀詩歌意象的學習任務，在確保學生能夠理解和運用意象的基礎上，增加利用意象進行詩歌創(chuàng)作的任務設計。

其次，單元教學過程設計要開發(fā)師生同頻共振的教學活動，為學生主體性學習提供支持。教師要刪修單向輸出的教學活動設計，如改變精讀篇目中的傳統(tǒng)“I-R-E（Initiation提問—Resporse回答—Evaluation評價）”師生活動設計模式，開發(fā)“R-A（Role-play角色扮演—Appreciation欣賞）”的師生、生生間多元互動的教學活動，引導學生在知人論世的基礎上，通過對作者或選文角色的扮演，實現(xiàn)對作者情感和文本意蘊的深入感悟。

最后，單元教學過程設計要預設吸引學生深度參與的教學情境。教師應利用教材中學習任務的引入語，關注其中對文本情境或社會情境的描述，并利用慕課、微課等形式將學生帶到信息源頭[14]，以師生共建的方式創(chuàng)設立體化的教學情境，促使由偏于教的情境向重于學的情境轉(zhuǎn)型。如結合第一單元人文主題“青春激揚”，綜合運用生活重現(xiàn)、媒體渲染、語言建構、扮演體驗、實物感知等方式，展現(xiàn)出單元選文中呈現(xiàn)的青春風采和新時代青年的精神風貌，設計出與學生社會生活形真神似的教學情境，以便于學生能夠在日后學習生活中將所學內(nèi)容順利遷移。

（四）立足以評促學規(guī)劃教學評價

首先，單元教學評價設計要豐富評價內(nèi)容，在設計層面引入多元化評價主體。教師在評價設計上應實現(xiàn)評價內(nèi)容的多元化，即對照學習任務群的任務內(nèi)容和要求，以學生語言素養(yǎng)的評價設計為基礎，延展對學生語文思維拓展、審美能力提升及文化理解程度等方面的評價設計。同時，引入多元化評價主體，確保學生語文學習“兼聽則明”。如在第一單元的評價設計中加入學生對彼此詩歌朗誦、小說鑒賞和練筆寫作等環(huán)節(jié)的互評，并為其提供評價標準，使其能夠在評價過程中有據(jù)可依，循矩而行，通過評價深化對文本的理解、熟悉寫作的技巧。此外，教師還可以在合理適度的范圍內(nèi)引入家長和社區(qū)對學生的語文實踐活動進行評價。

其次，語文單元教學評價設計要完善評價體系的建設。教師應構建起診斷性評價、形成性評價和終結性評價緊密聯(lián)結的語文單元教學評價體系：通過可行的診斷性評價設計，預測學生經(jīng)歷學習活動后可能達到的能力發(fā)展程度和知識內(nèi)化狀態(tài)，謀求“以學定教”[15]；重視師生、生生間的形成性評價設計，為學習活動的有效展開提供助力；對終結性評價的設計，應當考量評價信息是否能夠?qū)W生個體的學習進階狀態(tài)提供真實有效的反映，再進行評價標準和評測工具的設計。