柴 江

一、學業(yè)素養(yǎng)的提出

當前，核心素養(yǎng)要素研究主要集中于三方面：一是對國際組織與西方主要國家學生核心素養(yǎng)要素的介紹。如聯合國教科文組織提出的健康身體、社會和情感、文化和藝術等7個維度的全球學習領域框架[1]；OECD提出的互動地使用工具、在異質團體中互動和自主行動三大類核心素養(yǎng)[2]；歐盟提出的讀寫素養(yǎng)、多語素養(yǎng)、數字素養(yǎng)、個人、社會和學會學習素養(yǎng)等多個方面的核心素養(yǎng)“2018框架”[3]；美國提出的“學習與創(chuàng)新技能”“信息、媒體與技術技能”和“生活與職業(yè)技能”三大指標的“21世紀學習框架”[4]等。二是對中國學生核心素養(yǎng)框架及要素的建構。如《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出的三大領域、六大素養(yǎng)、18個基本要點的核心素養(yǎng)框架[5]；21世紀核心素養(yǎng)5C模型（審辨思維、創(chuàng)新、溝通、合作、文化理解與傳承素養(yǎng)）[6]等。三是對學科核心素養(yǎng)的分析。如由學習理解、實踐應用、遷移創(chuàng)新三級能力構成的語文核心素養(yǎng)關鍵能力[7]；由數學觀察、數學思考、數學表達構成的高中生數學關鍵能力[8]；以理解、應用、思辨和創(chuàng)新四項能力為核心的生物學科能力要素[9]等。

已建構的學生核心素養(yǎng)要素，一是關注了學生發(fā)展的關鍵素養(yǎng)，包括基礎知識、領域技能、個人成長、社會性發(fā)展。二是指向各關鍵素養(yǎng)發(fā)展的結果。具體描述體現了學生在該領域需要達成的目標，表述具有明確的結果指向性。三是關注了與新時代、新挑戰(zhàn)相適應的關鍵能力。如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、信息、媒體與技術技能等。核心素養(yǎng)要素是“時代考量”與“培養(yǎng)什么人”耦合并達成共識的結果，而核心素養(yǎng)的構成在世界范圍內并沒有達成共識，核心素養(yǎng)是否是一個人素養(yǎng)的全部、是否是教育目標的全部？答案是否定的[10]，在具體的情形下，核心素養(yǎng)內容也有必要進一步探索。

現有核心素養(yǎng)要素的結果導向較為明顯，支撐核心素養(yǎng)目標達成的過程性或動力型素養(yǎng)需給予一定的關注。本文提出具有過程特征且聚焦于動力因素的素養(yǎng)概念——學業(yè)素養(yǎng)，將之放在必備的、關鍵的素養(yǎng)內容之中。理由如下：第一，核心素養(yǎng)概念體系中包括動力因素。核心素養(yǎng)能夠滿足高度復雜性需要的能力，應包含認知性、動機性、倫理性、社會性因素和行為成分[11]。我國有學者認為，核心素養(yǎng)之“核心”應該是處于學習這個邏輯起點之內，其中學習的能力（簡稱學力），似可作為核心素養(yǎng)的核心。從系統(tǒng)要素結構的角度看，學力可以分解為若干要素，如動力系統(tǒng)、行為系統(tǒng)、調控系統(tǒng)和環(huán)境支持系統(tǒng)等，它能夠把核心素養(yǎng)的“核”，即學力與核心素養(yǎng)教育的實踐鏈接起來[12]。第二，部分核心素養(yǎng)要素中含有過程與動力因素的內容。如中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)中的“學會學習”、聯合國教科文組織核心素養(yǎng)中的“學習方式與認知”等。第三，學業(yè)素養(yǎng)直接支撐學生學習這一教育宗旨，理應是核心素養(yǎng)中的“關鍵”內容。從理論上講，學生的學習是全部教育研究的終極指向。從實踐上講，所有教育實踐活動都是圍繞學生的學習而展開。學生的學習是核心素養(yǎng)真正的“核”，圍繞學生學習的動力因素，從理論與實踐層面都需要考慮將之納入核心素養(yǎng)要素之中。

二、學業(yè)素養(yǎng)的內涵

學業(yè)有廣義與狹義之分，廣義上的學業(yè)指知識、學識，不僅包括學校教育的課程知識，還涉及與個體成長相關的生活知識、社會知識等；狹義上的學業(yè)指學校教育中學生需要掌握的學科知識以及需要完成的課業(yè)任務。素養(yǎng)是知識、技能、態(tài)度的超越和統(tǒng)整，是一整套可以被觀察、教授、習得和測量的行為?；蛘哒f，素養(yǎng)是完成某一情境工作任務所必需的一系列行為模式[13]。因而，素養(yǎng)不僅是代表著個體的“涵養(yǎng)”，更是在知識、技能、態(tài)度支撐下的行為能力或者實踐素養(yǎng)，是高于和超越單一的知識、技能或態(tài)度的[14]。

依據學業(yè)與素養(yǎng)的概念，廣義的學業(yè)素養(yǎng)是個體完成系統(tǒng)知識與技能學習的一系列行為能力；狹義的學業(yè)素養(yǎng)是指學生完成學校規(guī)定的學科知識、技能學習以及課業(yè)任務的行為能力，它涵蓋了與學業(yè)直接相關的動力因素，是學習認知、學習情感和學習行為的綜合體，這三者之間相互聯系，互為因果。首先，學習認知決定并改變學習情感。正確的學習認知會使學生產生積極的學習情感，學生學習認知的轉變會直接引起學習情感的變化。其次，學習情感影響學習認知。學生學習過程中產生的正向或負向情感體驗，易引起學習認知的波動。再者，學生的學習認知、學習情感外化為學習行為表現。學習認知與情感可以激勵學生去做與學習認知目標一致、情感所認同的事情，不同的學習認知與學習情感將使學生具有不同的學習行為表現。

需要說明的是，學業(yè)素養(yǎng)不同于非智力因素，非智力因素與智力因素活動關系密切并共同影響活動效率的動機、興趣、情感、意志、性格等心理因素[15]。學業(yè)素養(yǎng)是專門針對學業(yè)成就達成的行為能力，雖然其構成的個別要素屬非智力因素范疇，但它在方向上指向學業(yè)，在焦點上聚焦學業(yè)。相比較而言，非智力因素的外延范圍廣，涉及一切智力活動，學業(yè)素養(yǎng)的外延則集中于學校教育階段的學習活動。對于學業(yè)素養(yǎng)內涵的把握，還需要明確以下幾點：

第一，學業(yè)素養(yǎng)不是換湯不換藥的概念替換，而是在探索核心素養(yǎng)之“核”的過程中提出的新概念。核心素養(yǎng)強調知識與技能、社會適應、創(chuàng)新能力等關鍵能力，知識與技能是這些關鍵能力之“核”，學業(yè)素養(yǎng)作為一種學習的內在品質和實踐能力，支持學生知識的學習和技能的習得。第二，學業(yè)素養(yǎng)是聚焦于“學業(yè)”的動力因素，不是非智力因素的全部內容。學業(yè)素養(yǎng)的構成與學業(yè)直接相關，部分內容雖屬非智力因素，但僅是非智力因素清單中的“關鍵”變量。第三，學業(yè)素養(yǎng)是終身學習框架中的重要內容。終身學習需要人們對學習有著正確的認知，且要學會學習，更重要的是培養(yǎng)學生養(yǎng)成主動的、不斷探索的、自我更新的、學以致用的和優(yōu)化知識的良好習慣[16]，從此意義看，學業(yè)素養(yǎng)又是支持個體終身學習的關鍵能力。

三、學業(yè)素養(yǎng)的屬性

（一）學業(yè)素養(yǎng)表現的內在性與外顯性

學業(yè)素養(yǎng)的內在性是指隱藏于學生個體內部而難以被人們所洞穿的屬性。首先，學業(yè)素養(yǎng)獨立存在于個體之中，個體間存在一定的差異性。我們平時所提及的學生學業(yè)成就的差異，除智力因素外，主要受學生學習認知、情感等因素的影響，一定程度上說，學業(yè)素養(yǎng)水平的高低是學生學業(yè)成就產生差異的重要原因。其次，學生學業(yè)素養(yǎng)的水平取決于個體的自主選擇，與個體的主觀能動性密切相關。是否接受并認同某種認知觀念、對學習持有何種態(tài)度等，是學生進行主觀判斷并自主作出選擇的結果，學業(yè)素養(yǎng)是“獨立—自主”的統(tǒng)一體，但都潛藏于學生個體內部之中，我們所能做的是通過學生學習的外在因素的影響促進學生學業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。

學業(yè)素養(yǎng)的外顯性是指學生把對學習的認知與內在感受轉化為外在行為表現。學業(yè)素養(yǎng)對學生外在學習行為的影響存在兩條途徑：一是學生對學習的認知、情感直接外化為相應的學習行為，比如，學生對學習的重要性有正確的認知，則更可能表現出愛學習、喜歡讀書等積極的學習行為。二是學生階段性學習的成功或失敗間接影響其對學習的認知與情感，從而增強或減弱學習的動力進而對后續(xù)學習行為產生影響。學業(yè)素養(yǎng)外化為學習行為表現的屬性，為教師、家長了解學生的學習心理狀態(tài)提供依據，也成為研判學生學業(yè)素養(yǎng)發(fā)展水平可觀察、可測量的具體內容。

（二）學業(yè)素養(yǎng)功能的支持性與調節(jié)性

學業(yè)素養(yǎng)的首要功能是支撐學生學習行為的持久穩(wěn)定。首先，正確的學習認知可以促進學生學習的主動性。學生如果形成正確的學習認知，將會以理性的思維看待學習的結果，認知結構的這種建構方式將有助于保持學生學習的積極狀態(tài)。其次，積極的學習情感可以維持學生學習的持續(xù)動力。學習情感是學生在學習過程中對學習本身的情緒體驗，就如我們對某件事物的喜好一樣，喜歡則愿意做，不喜歡則不愿意做或被動做，兩種不同的情感所引發(fā)的結果具有質的差別。

學業(yè)素養(yǎng)具有對學生學習狀態(tài)進行調節(jié)的能力。當遇到學習困境時，學生的學習狀態(tài)會表現出不穩(wěn)定的現象。學業(yè)素養(yǎng)是學生的學習認知與情感內化后所形成的穩(wěn)定的行為能力，在受到外在環(huán)境影響或遇到學習困境時，學生會在認知層面作出理性判斷并適時調整自身的學習狀態(tài)，學業(yè)素養(yǎng)水平高的學生通常會正確地看待并積極應對學習過程中的困境和外界因素的干擾，從而保持學習的內在動力。

（三）學業(yè)素養(yǎng)影響的貫通性與全程性

學業(yè)素養(yǎng)影響的貫通性是指其影響范圍不僅限于學業(yè)相關內容，還包括學生發(fā)展的其他方面。從中國學生核心素養(yǎng)的構成來看，學生至少需要在三個方面獲得發(fā)展：一是學科知識與技能；二是作為公民所應該具備的知識與能力，涉及與適應社會相關的各種知識和基本能力；三是自主發(fā)展能力，涉及學生個人發(fā)展所必須具備的諸如學會學習、勤于反思、健康生活等內容。其中，學業(yè)素養(yǎng)至少能夠支撐起學科知識與技能學習以及公民素養(yǎng)培養(yǎng)兩方面內容。

學業(yè)素養(yǎng)影響的全程性是指其對個體發(fā)展影響的時間跨至“人的發(fā)展”的整個歷程。丹麥的克努茲教授基于學習的基本過程提出了學習的三個維度：內容、動機和互動。其中，動機維度涉及動力、情感和意志，回答的是“是什么推動了學習”這一問題[17]，如何提升學習者學習動力的穩(wěn)定性與持久性，則成為學習能否達成預期目標或實現“終身學習”的關鍵。學業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的價值不僅是支撐學生系統(tǒng)知識技能學習的必備素養(yǎng)，也是個體在學校教育階段的“全面發(fā)展”乃至進入社會后“可持續(xù)發(fā)展”的重要動力來源。

四、學業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成

依據交疊影響域理論，家庭、學校與社區(qū)三者獨立對學生經驗、價值觀和行為產生影響，隨著學生年齡的增長和空間活動范圍的擴大，在其經驗、價值觀和行為的變化過程中，更多方面是三方共同合作完成的。

（一）構建學生學業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成支持體系

構建學生學業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的支持體系，目的是為學生形成穩(wěn)定的學習行為能力提供良好的外在環(huán)境，通過讓學生體驗身邊“人與事”的“關懷”來引導和鼓勵學生更加專注于學習。支持體系的構建，學校應發(fā)揮主導作用。一是建立多方合作的行動團隊。團隊由學校發(fā)起組建，例如，成立學生學業(yè)素養(yǎng)發(fā)展指導委員會，開展學業(yè)素養(yǎng)培育理論與實踐研究。委員會由校長、學校行政人員、教師、家長、高年級學生等構成，學校負責商定學業(yè)素養(yǎng)建設目標、制定合作方案、實施方案、解決障礙問題、做好宣傳工作等，尤其在組建合作團隊時需要學校向家長進行廣泛宣傳，使家長認識到合作能夠讓學生在自主學習、自我管理和自我提升等方面獲益。二是圍繞學生學業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成制定合作方案。合作方案的制定需有總目標和分目標，例如，以實現“最后一公里服務”為分目標，以落實學業(yè)素養(yǎng)為總目標。學校可制定完善的課后服務課程體系，在課程內容上，涵蓋學業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的各個層面，如開設各類學科知識與技能課程，開展一系列作為公民所應該具備的知識與能力的講座培訓以及提升學生自主發(fā)展能力的各類社會實踐活動。在課程形式上，以小組合作學習為主要形式，鼓勵學生自主選課或走班上課，為學生創(chuàng)造自主探究的學習情境，培養(yǎng)學生自主探究的意識。在課程服務上，不僅要滿足學生的多元化需求，也要考慮到不同家庭的實際情況，對無法參加學校課后服務課程的學生，可以通過家務勞動、自主閱讀等開展有針對性的課后服務活動。三是獲得相關職能部門的資源支持。當前，各級政府及相關部門出臺的有關政策越來越多地涉及家庭與學校合作的內容，這為支持體系的建立以及獲得合作方案實施所需經費和其他方面的資源提供了現實條件。同時，整合教育行政部門的相關資源，為建立諸多類型的學業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成基地提供必要的設施和活動場地，對照有關政策要求，為學生學業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成提供專項經費支持。

（二）建立家庭教育能力服務聯盟

學生學業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成應重視家庭教育能力的提升。一是要積極發(fā)揮學生學業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成支持體系在家庭教育中的指導作用。例如，學校將家庭教育指導服務納入工作計劃，成立家長委員會和家長學校，每年至少向家長開展兩次家庭教育理論與實踐案例的培訓，幫助團隊成員學會協作并提升其能力水平。與此同時，將家庭教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)方式以及家庭教養(yǎng)實踐等內容納入家庭教育主題活動，利用活動的開展實現家庭教育知識的傳播和家庭教養(yǎng)技能的指導。二是學校與社區(qū)共建家庭教育指導服務聯盟。社區(qū)本身具有組織協調、文化建設和融合發(fā)展三大功能[18]，特別是社區(qū)整合多元教育資源并調節(jié)學校與家庭之間關系的功能，為學校與社區(qū)共建家庭教育指導服務聯盟提供了制度保障。因此，學校需要主動對接社區(qū)，整合社區(qū)教育資源，建設學業(yè)素養(yǎng)培育載體，例如利用“學生社區(qū)實踐指導站”“學生社區(qū)自我管理與服務中心”等多種形式的學業(yè)素養(yǎng)發(fā)展中心，拓寬學生學業(yè)素養(yǎng)成長空間。結合社區(qū)文化宣講、知識普及、社區(qū)活動等常規(guī)活動，共同策劃和開發(fā)以提升家庭教育能力為目標的主題活動。三是學校與高校共同開發(fā)面向特殊家庭的教育指導項目。學?？膳c高校研究機構或從事相關研究的學者建立合作關系，通過申報政府基金或校地融合項目開展理論與實踐研究，在研究中根據不同類型特殊家庭的實際狀況形成建議方案、開發(fā)家庭讀物、推出培訓課程等，為流動、留守、單親等特殊家庭教育能力的提升提供相應的支持。

（三）推動價值觀教育融入課程教學改革

學生的學業(yè)素養(yǎng)具有可塑性，其初步形態(tài)受家庭教育能力的影響。學生學業(yè)素養(yǎng)發(fā)展過程中，教師的教育與引導發(fā)揮著重要的作用，主要表現在：一是糾正學生不正確的學習認知，逐步培養(yǎng)良好的學習認知，樹立積極的學習情感；二是不斷深化學生的學習認知，引導那些已有初步正確學習認知、積極主動學習的學生堅定理想信念，并使之逐漸內化。能否實現學生學習認知與情感向積極方面的轉變，價值觀教育是根本。價值觀教育與課程統(tǒng)整的內在特征存在高度耦合性，課程統(tǒng)整有利于價值觀教育整體化、深度化、具體化的實施[19]。因此，教師首先要將價值觀教育的目標融入課程目標之中，找準課程中價值觀教育的融入點。例如，教師可以抓住疫情防控中鮮活的教學資源，引導學生加強對生命的敬畏，樹立科學的防疫意識，重視科學家精神的培育和弘揚，在潛移默化中塑造學生的價值觀、培育情感心理。其次，挖掘包括學科課程在內的價值觀教育的元素。價值觀教育的素材來源較為廣泛，如歷史人物、道德模范、教師個人經歷、“反面教材”等?？紤]到學生學習與生活空間的特征，在學科課程、地方文化、學校發(fā)展歷史以及“優(yōu)秀家長”中挖掘“想學、愿學、樂學”的典型案例與素材，將更易激發(fā)學生的興趣。第三，以過程性記錄為主設計評價方案。評價指標上，從學習認知、情感和行為三個維度設立一級指標，將各維度的典型行為如“認識到學習的重要性”“課堂上與老師互動次數增多”“經常去學校圖書館看書”等作為具體指標來構建指標體系。評價方式上，可采用診斷性、形成性和總結性評價相結合的方式，如通過設計問卷和量表對學生開課前后的水平進行診斷性評價；通過記錄學生的課堂參與、行為學觀察結果等對學生的學習過程進行形成性評價；通過學生的心得體會，結合上述兩種評價結果，給予學生定性或定量的總結性評價。