馮加漁，周 艷

（1．陜西師范大學教育學部，陜西西安710062；2．華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢430074）

老子是道家學派的創(chuàng)始人，其思想精髓體現(xiàn)在道家經(jīng)典《老子》一書中。饒有意味的是，老子雖學究天人，然而如《史記·老子韓非列傳》所言“其學以自隱無名為務”，以致史書典籍當中幾乎不見其傳道講學、收授生徒等從事直接教育活動的記載，但這并非意味著他對教育沒有思考。由于老子生活的春秋末期其時“官守學業(yè)”、“學在官府”、“政教合一”、“官師合一”的文教體制尚未完全崩潰，因而老子的哲學思想、政治思想與教育思想自然交織融貫一體，其哲學思想、政治思想也反映著教育思想。

曾有學者基于《老子》中的“使民無知無欲”“絕圣棄智”等文句認為老子是不重教育的反智主義者，這實是對老子思想的極大誤解。事實上，《老子》一書在闡述天地自然大道和治國安邦理念的同時，也論及了“教”和“學”等教育議題。更值得注意的是，老子身處新舊交替的大變革時代，不僅率先明確提出“貴其師”的主張，還基于“道法自然”的思想要旨創(chuàng)造性地衍生闡述了教師應如何教書育人、如何踐行為師之道的師道哲學。這不僅于當時是一種治世的“要妙”，而且對新時期師道哲學的發(fā)展也具有借鑒意義。

一、法自然者：教師的角色定位

老子的全部思想圍繞“道”來展開?！八选馈醋髯罡叩膶嶓w范疇，當成世界萬物的總根源，作為人類社會生活必須遵循的總規(guī)律，從而形成了以‘道’為中心的教育思想?！?1)毛禮銳，沈灌群．中國教育史（第一卷）［M］．濟南：山東教育出版社，2005：370．老子言及的“道”不僅是指“玄之又玄”的自然之道，更是能“勤而行之”的成人之道。老子的處世主張是和光同塵，他清醒地認識到現(xiàn)實社會民眾差異鮮明，既有“圣人”與“俗人”之分，也有“善人”與“不善人”之異，還有“上士”“中士”與“下士”之別。如何促使“俗人”“不善人”“中士”及“下士”等蕓蕓眾生成長為不為俗物所惑、自覺勤于行道的“圣人”“善人”“上士”是實現(xiàn)治世理想目標必須解決的基本問題。對此，老子從人的成長本源出發(fā)，給出了一般方法路徑回應：“人法地，地法天，天法道，道法自然?！保ā独献印さ诙逭隆罚┑婪ㄗ匀?，人亦法自然，由此成人之道即法自然之道，教師之教即法自然之教?？梢哉f，“道法自然”不僅是老子全部思想的精華，也是老子師道哲學的要旨。在老子“道法自然”的師道哲學視域下，教師即法自然者。

“‘自然’兩個字，是老子哲學的根核。”(2)梁啟超．老子、孔子、墨子及其流派［M］．北京：北京出版社，2017：29．老子謂之的“自然”與西方哲學話語中的“自然”明顯不同，其內(nèi)涵歧義復雜程度不亞于老子謂之的“道”，不同學者對此有不同的解讀。概而言之，在多重視角下，“自然”可作為名詞、形容詞和動詞來加以理解。

作為名詞，自然既指具體的自然界，又可指自然界承載著的自然規(guī)律即自然之道，還可指事物自身的本性狀態(tài)即自然天性。由此，“法自然”既意味著師法自然界，“自然界意義上的‘自然’突出了自然主義的視角”(3)賴蘊慧．劍橋中國哲學導論［M］．北京：世界圖書出版公司，2013：83、102．，換言之即是師法自然主義所主張的自然天成而反對人為造作；也可意指遵循自然規(guī)律即自然之道，恰如經(jīng)學家王弼所言“天地任自然”；還可以意指以事物自身的本性狀態(tài)為法則，亦即不違背事物的自性本然，“在方而法方，在圓而法圓，于自然無所違也。”(4)王弼．老子道德經(jīng)注［M］．北京：中華書局，2008：64．具體就老子的師道哲學而言，當教師成為法自然者，意味著教師并非權威的立法者，而是自然的效法者，以自然為師，依自然行事，不可背離自然規(guī)律恣意妄為；同時，教師須尊重自身及他者的自然天性，率性立身從教，而非違反自然天性。

除了被理解為自然界、自然規(guī)律、自然天性，自然還可以被理解為自發(fā)自如亦即如其所是。在此意義上，自然即作形容詞理解。如陳鼓應先生認為：“所謂‘道法自然’，是說‘道’以它自己的狀況為依據(jù)，以它內(nèi)在原因決定了本身的存在和運動，而不必靠外在其他的原因?？梢姟匀弧辉~，并不是名詞，而是狀詞?！?5)陳鼓應．老子今注今譯［M］．北京：商務印書館，2003：49、250．具體就老子的師道哲學而言，當教師成為法自然者，意味著教師的師法應自發(fā)自如、自然而然，順乎天地化育本然、合乎教育內(nèi)在機理，從為人師者教書育人的應然要求出發(fā)，如其所是，不為外在的機巧設計和功利目標所引而矯揉造作。

此外，作為動詞，“自然”與“使然”相對，意為自生自為、自主自覺，亦即“自己如此”從而與“使之如此”相對，如同《老子·第五十一章》所言：“莫之命而常自然?！痹诖艘饬x上，法自然“從根本上說表現(xiàn)為自己運動：它既非表現(xiàn)為有意識、有目的的過程，也非源于外力的推動。”(6)楊國榮．向道而思［M］．北京：東方出版社，2015：288．具體就老子的師道哲學而言，當教師成為法自然者，意味著教師即是自覺者，自覺體察天地人道、自覺踐行教化法則、自覺尊重學生天性、自覺謀求專業(yè)發(fā)展，變被動為主動，通過自主自為而成就自我、完善自我、創(chuàng)造自我，同時也引導學生成就自我、完善自我、創(chuàng)造自我。

綜上所述，就老子的師道哲學而言，當教師成為法自然者，教師即是自然教育的實踐者，具體言之則是自然規(guī)律的順應者、自然天性的守護者，促進自我和學生的自性完善和自由發(fā)展。

二、“處無為之事，行不言之教”：教師的行動要義

教師如何才能成為法自然者？要而言之，借用《老子·第二章》的詞句來回答即是：“處無為之事，行不言之教”。可以說，這揭示了老子師道哲學視域下教師的行動要義。

（一）“處無為之事”：自然優(yōu)于人為

老子的根本行動主張是“無為而無不為”（《老子·第三十七章》）?！疤師o為之事”并非指無所事事或無所作為，而是如《老子·第六十三章》所言及的“為無為，事無事”，即以“無為”作有為，以不造作生事的態(tài)度來行事。在老子的思想體系中，道是本源，“孔德之容，惟道是從”（《老子·第二十一章》），“萬物莫不尊道”（《老子·第五十一章》），道法自然，道性自然，所以，老子言及的“無為”是指自然無為，亦即遵循自然之道、順應自然之性、秉持自然之理來行事，恰如《老子·第六十四章》所說：“輔萬物之自然而不敢為”?！霸诶献幽抢?，‘為’標示著社會所誘發(fā)、所教導的反應樣式——那是自主或自發(fā)反應的對立面?！媱?、設計、刻意行事或操控，這些都體現(xiàn)著有為意識?！?7)賴蘊慧．劍橋中國哲學導論［M］．北京：世界圖書出版公司，2013：83、102．換而言之，在老子那里，“為”是一種人為的特定思維和行為意識、視角及方式，講究“有為”則是對自然的違背和干預，越“有為”則越背離“自然”，最終難免物極必反，不合于道。

對教師而言，“處無為之事”首先意味著教師須體認學生有自然發(fā)展的可能，即體認學生各有自我天性、自發(fā)意愿、自主動機和發(fā)展自覺。換言之，教師須承認學生是具有自我獨特性、自發(fā)性、自主性和自覺性的存在，進而肯定學生的主體地位。當學生不被看作被動的為人處置的器物，在自然主義學生觀的引導下，教師才有可能正確施教。其次，教師應法自然之道行自然之教，不以己之人為干預來抑制學生的自主發(fā)展，而應為學生的自發(fā)自覺創(chuàng)造各種機會、條件和環(huán)境。具體言之，當教師開始施教時，應首肯并順應學生自主的學習活動，而非貿(mào)然直接由外及內(nèi)施加干涉影響作用于學生。即便學生起初狀態(tài)不夠積極，教師應思考學生為何會缺乏主動，進而有的放矢地采用相關教育方法和手段來激發(fā)學生的自主參與，并且這些方法和手法也要合乎自然原則?？梢哉f，教師對學生的教導并非多多益善，而是自然而然，須盡力避免施加過多人為干涉影響。

《老子·第十七章》曾列舉了國家治理的優(yōu)劣層次：“太上，下知有之；其次，親而譽之；其次，畏之；其次，侮之。信不足焉，有不信焉。悠兮其貴言。功成事遂，百姓皆謂我自然?！憋@然，老子推崇的最佳教化治理方式，既不是依靠仁政善舉令百姓親譽，也不是依靠法治威權令百姓心生畏懼乃至逆反侮慢，而是無為而治、不顯于跡，以致于百姓因任自然而“自化”（《老子·第五十七章》）。與之類似，教師最好的教化之道是自然無為之教，即讓學生自我覺解、自主發(fā)展、自為成長。在此情形下，教師應從學生的日常生活中隱退，從教授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鷮W者，變教師教化為學生自化。反之，若一味依賴教師權威和管理規(guī)章，外爍重于內(nèi)發(fā)，則既削弱了學生的自主性又助長了學生的依賴性，還有可能因教師的管控干預規(guī)約學生的自然本性而導致師生對立，最終教不成教；同時，這也是對學生的自然人主體地位的侵奪。當學生的自然人地位喪失，與其共生的教師的自然人地位也隨之不存。

總而言之，教師須正視自身的能動行為，也須正視學生的能動行為，前者是體認到自身的能動行為有下限——不可違自然施教，亦即體認到教師并非無所不能、事事可為的超自然存在；后者則是體認到學生的能動行為無上限——“常自然……獨立而不改，周行而不殆”（《老子·第二十五章》），亦即體認到學生具有無限的自然發(fā)展?jié)撃?。唯此，教師才能真正做到“處無為之事”。

（二）“行不言之教”：身教重于言傳

“行不言之教”與“處無為之事”相呼應，正如《老子·第四十三章》所說：“不言之教，無為之益?！鳖愃朴凇疤師o為之事”中的“無為”疏解，“行不言之教”中的“不言”并非意指不著一言或靜默不言，而是指“貴言”“希言”，亦即不濫言、不輕言、不妄言?！独献印さ谑哒隆诽岬剑骸坝瀑馄滟F言。功成事遂，百姓皆為我自然?！薄独献印さ诙隆诽岬剑骸跋Ｑ宰匀?。”顯而易見，“貴言”“希言”皆與“自然”相關。“不言”即“貴言”“希言”，“不言之教”即“貴言之教”“希言之教”。這種疏解正與老子“道法自然”的師道哲學要旨相吻合。若“不言”果真是指不語不言，“以自隱無名為務”的老子當不會在關令尹喜強請下“著書上下篇，言道德之意五千馀言”（《史記·老子韓非列傳》）；也正因為“貴言”“希言”，當孔子遠道而來問禮請教于老子，老子回復不足百字并直言“吾所以告子，若是而已?！保ā妒酚洝だ献禹n非列傳》）

教師“行不言之教”首先意味著教師在“道法自然”的師道哲學宗旨下，作為法自然者秉持清靜無為之心來行教，避免煩言贅語、滔滔不絕的灌輸說教。在老子的師道哲學體系中，教育的目的是培養(yǎng)能夠“明道”“為道”“尊道”、聞道勤行之人。然而，作為“教”之來源本體和主要內(nèi)容的“道”卻是不可言說的。如《老子》開篇提及：“道可道，非常道。”湯用彤先生在注解此句時指出“本然義，本來如此曰?！?8)湯用彤．魏晉玄學論稿［M］．上海：上海古籍出版社，2005：126．；換言之，可以言說的只是“道”的表相而非“道”的本然，因為“道常無名”“道隱無名”。甚至老子本人也坦承他謂之的“道”實是其對“先天地生”“為天下母”的世界本源的“強為之名”，有悖于“無名天地之始”（《老子·第一章》）的情狀。顯然，“言”之越多則越背離自然之道。因此，《老子·第五章》才明確主張：“多言數(shù)窮，不如守中?！?/p>

在老子看來，“言”是人為造作之物。作為“教”之來源本體和主要內(nèi)容的“道”不可言說卻能“勤而行之”。“‘言’即聲教、號令、也就是各種政令，‘行不言之教’，即不輕易發(fā)號施令，只是身體力行，進行潛移默化的引導?！?9)陳鼓應．老子評傳［M］．南京：南京大學出版社，2001：99-100．因此，具體就教育領域而言，“行不言之教”即意味著教師須破除依靠權威發(fā)號施令的言傳說教，而采用以身作則、率先垂范的力行身教。進而言之，老子摒棄了教師以語言符號為工具載體來施教的教育范型，推崇教師行勝于言、身教重于言傳，突出教師的躬行踐履和示范引領，從而促使教師成為知行合一的實踐者。這無疑有助于破解教師主講學生靜聽的“教中心”教育困境，避免教師淪為夸夸其談、言行失諧的說教者和灌輸者，進而避免教育異化為教師個人的獨白活動。同時，值得注意的是，教師的“貴言”“希言”還需發(fā)展成為“善言”“信言”?！独献印さ诙哒隆诽岬剑骸吧蒲?，無瑕謫”；《老子·第八十一章》提到：“信言不美，美言不信?！比绻f“貴言”和“希言”主要還是從形式方面來要求教師不濫言，那么“善言”和“信言”則是對教師言傳身教質(zhì)的要求?！吧蒲浴焙汀靶叛浴钡臉藴收恰胺ㄗ匀弧保诖饲樾蜗?，“不言之教”即是因任自然、順依自性的“法自然”無為之教。

三、“為學日益，為道日損”：教師的發(fā)展路徑

“圣人”是“道”的人格化身，也是老子心目中的理想教師形象。然而，在老子看來，無論是作為“圣人”的理想教師，還是作為“俗人”的現(xiàn)實教師，都并非生而明道，而是有賴于后天的勤于踐行。那么，作為“俗人”的現(xiàn)實教師如何成為“圣人”亦即理想教師，由此實現(xiàn)“道法自然”，是為人師者必須思考的問題。對此，老子作出了精妙的回答?！独献印さ诙耪隆吩撌觥笆ト藷o為”，其后的《老子·第四十八章》則提出：“為學日益，為道日損，損之又損，以至于無為?！睙o疑，這指明了由俗而圣的修道法門，也指明了教師的發(fā)展路徑。

（一）“為學日益”：教師專業(yè)學識的積厚致遠

在老子看來，“學”與“道”相對，如秦漢時期隱士河上公注解所指出：“學”是指政教禮樂之學，“道”是指自然之道，學在于外，道在于內(nèi)。(10)陳鼓應．老子今注今譯［M］．北京：商務印書館，2003：49、250．在老子時代，政教合一，政教禮樂之學即是教師自身先掌握明了而后教授學生的專業(yè)學識?！盀閷W”即意味著對外在的政教禮樂有關知識的不斷鉆研探求，而知識學習是日積月累的過程，通過不斷“為學”最終達致博學多知。正是在此意義上，老子才說：“為學日益”（《老子·第四十八章》）。如前所述，老子的師道哲學主張自然無為，主張教師“處無為之事”，但這并沒有否定教師的為學求知，反而將“為學”視為“為道”的前提基礎。如老子所說：“為道日損，損之又損，以至于無為?！保ā独献印さ谒氖苏隆罚┤艄孓饤墶盀閷W”，則無法實現(xiàn)“日益”，“益”之不存自然也就無“損”的存在更無法“損之又損”。因此，教師若想實現(xiàn)“道法自然”，首先要做到“為學日益”。換言之，在老子看來，教師的師道發(fā)展首先在于“為學日益”，即教師勤學探求專業(yè)學識進而學有所獲、日有增益——這是教師師道發(fā)展的第一步。

老子指出，“為學”探索求知的目的在于“知天下”“知天道”進而“以道蒞天下”（《老子·第六十章》）?！独献印さ谖迨恼隆酚性疲骸耙陨碛^身，以家觀家，以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)，以邦觀邦，以天下觀天下。吾何以知天下然哉？以此?！边@是對教師如何“為學”的一般方法路徑概述?！耙陨碛^身，以家觀家，以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)，以邦觀邦，以天下觀天下”顯然是將對“身”“家”“鄉(xiāng)”“天下”等事物的認識與“身”“家”“鄉(xiāng)”“天下”等事物本體觀照相合，可謂認知與行動相結合，這亦即老子所說的“修之于身”“修之于家”“修之于鄉(xiāng)”“修之于邦”“修之于天下”。以政教禮樂之學為內(nèi)容的“為學”除了研習書本典籍，還要觀摩體認、學以致用，如此才能真正發(fā)揮其平治天下的功能。所以，對教師而言，教師孜孜以求的知識不應只是書本知識，而是反觀現(xiàn)實的實踐之知。這即意味著，教師在發(fā)展專業(yè)學識時要兼顧知識學習過程與結果，從理解知識走向體用知識，最終從為知而知走向知行合一。

值得注意的是，在“道法自然”的宗旨統(tǒng)攝下，教師所要探求學習的知識也應依循自然之理，為著學生的自然發(fā)展服務，而非把知識當作規(guī)約管控學生的權力工具。即便同樣是探求政教禮樂之學，老子的目的在于藉此洞明治世之道亦即由學及道，因此更多的是一種學以法道的“自然之學”；這顯然不同于孔子代表的儒家所主張的藉此克己復禮進而學以成人的“君子之學”。

（二）“為道日損”：教師精神境界的返本歸真

若從表意來理解，老子謂之的“道”是指自然之道，而老子持守的是“自然無為”的哲學，因此，對“道”的刻意“為”之則顯然悖離于自然之道，“為”之越多則悖離越遠——簡言之，刻意為道，則必不得道。在此情形下，對“道”應采取“無為”的方式，在老子那里，“無為而無不為”（《老子·第三十七章》），所以，無為之道亦即真正的有為之道。若要行無為之道，前提基礎則是“處無為之事”；對應于“無為”，則要求“為”之“日損”，乃至“損之又損”，最終達致“‘無’為”。正是在此邏輯下，老子才說：“為道日損”（《老子·第四十八章》）?！叭論p”并非是指日益減少作為或減少知識學習，而是指減少俗世欲望和機巧成見。馮友蘭在注解“為道日損”時認為這與老子提及的“滌除玄覽”意蘊相通：“‘滌除’就是把心中一切欲望去掉，這就是‘日損’?！畵p之又損’以至于無為，這就可以見道了。見道就是對道的體驗，對于道的體驗是一種最高的精神境界?！?11)馮友蘭．中國哲學史新編（上）［M］．北京：人民出版社，2015：247．換言之，要為道見道，必先滌除日損外在欲念，返其根本，進而復歸于樸、復歸于真、復歸于道，這即是教師提高精神境界的過程。

對教師而言，需尤為注重經(jīng)由“為學”發(fā)展到“為道”，即由注重專業(yè)學識積累發(fā)展到注重精神境界提高。這是更深層次的成長發(fā)展，是教師由知識解惑者向智慧傳道者升華轉(zhuǎn)變的必然要求。那么，教師如何才能由學及道、轉(zhuǎn)識成智，實現(xiàn)自身的精神境界升華呢？首先，教師要堅持學習，積累知識?！盀閷W”是“為道”的基礎，缺乏“為學”作基礎的“為道”必流于空泛，沒有知識作基礎的精神境界將華而不實。老子曾以“不出戶，知天下”（《老子·第四十七章》）為圣人玄妙，而“道”乃“天下始”“天下母”，因此，“道”在老子那里不僅是最高的精神境界，也是最高的認識目的。通過“為學”來知“道”，為道而學，這就指明了教師為何而學的方向路徑，從而能夠正本清源，避免教師教育觀念和行為的偏差。在此基礎上，教師還要堅守自然本心，摒除外在功利欲望的誘惑，復歸從教行道之本，自覺以道為本、依道行事，通過內(nèi)觀返照、致虛守靜來提升個人的精神修養(yǎng)和充盈自己的精神生活，最終實現(xiàn)精神超越。對教師而言，這是由知識理性發(fā)展升華到精神靈性涵養(yǎng)的過程。藉此，教育擺脫了功利俗業(yè)的糾纏，而返本歸真成為精神靈明事業(yè)。

四、向道而行：老子師道哲學的當代啟示

在老子師道哲學的范疇中，“道”是教師教化的內(nèi)核，關乎教師存在的意義?！爸袊糯兰医?jīng)典中的‘道’意味著一種本然性的存在方式。在《道德經(jīng)》中‘道’就是天地萬物的本體，它是有所積聚而形成的，是積萬物之理而成就的。”(12)魯潔．道德教育的根本作為：引導生活的建構［J］．教育研究，2010（6）：3．教師因“教”而存在，正所謂“修道之謂教”。在老子看來，“修道”的方式絕非靜坐冥修而是“勤而行之”，因此，教師唯有向道而行并指引學生向道而行，才能確證其本然存在價值?？梢哉f，老子最早從存在論和實踐論的超拔高度確立了教師存在的特殊意蘊。這一界說影響深遠，在老子之后諸多文化先賢提出了“尊道”“明道”“體道”“弘道”等話語，形成了以“道”為核心的傳統(tǒng)教育理念，而“傳道”在古代通常也被視為從教為師者的首要天職。概而言之，老子的師道哲學揭橥了“道之所存，師之所存”的理路：教師應當明確向道而行、化成天下的根本使命，形成尊道明道、體道弘道的高度自覺，將“道”之精神浸潤到自身職業(yè)認識，將“道”之實踐融貫于日常職業(yè)行為，從而做到“教師的言行不能違背道的準則，教師的教學必須以道為根本。”(13)施克燦．中國傳統(tǒng)的教師權威及其近代流變［J］．河北師范大學學報（教育科學版），2019（1）：6．

時至今日，盡管學界對教師存在乃至天地自然的認識較之老子及其所處時代的認識更為科學，但這并不意味著老子的師道哲學于今落后無用；相反，“老子不老，歷久彌新”，老子的師道哲學精髓對救治當代教師精神危機、改善教師生存境遇仍具有不可或缺的啟示意義。

一方面，教師要處理好“道”與“利”的關系。老子的自然主義師道哲學是超功利取向——他不僅本人踐行“學以自隱無名為務”，同時也強調(diào)作為傳道者的教師不應貪慕名利，而要“無欲”“不欲”“自足”“自樸”。西方近代推崇自然主義的教育思想家盧梭也秉持同樣主張：教師不能淪為逐利者，倘若教師“是為了金錢而從事這些（樣）職業(yè)的話，那么就不能不說他是不配這些（樣）職業(yè)的”。(14)盧梭．愛彌兒［M］．北京：人民教育出版社，1985：23．然而，在當今消費社會物欲橫流的刺激下，現(xiàn)實中有部分教師因外在名利誘惑而迷失自我，出現(xiàn)輕道重利乃至棄道逐利的異化；也有部分教師因工作付出與待遇所得不成正比而嘖有煩言，降低了身份認同感和職業(yè)幸福感，將教職工作視為得不償失的苦差，從而陷于精神窮困的羅網(wǎng)之中。對此，教師須由利向道超越功利取向的狹隘見解，明確認識到：“獲得幸福的生活方式是得道而不是得利，或者說，幸福不是由利而是由道而德（得）?！?15)趙汀陽．論可能生活［M］．北京：中國人民大學出版社，2010：16．教師須提升自身的精神境界，即擺脫功利境界的迷惑邁向道德境界的澄澈，由此才能體驗更富有深刻性和意義性的存在價值。顯然，主張以道為本、向道而行的老子師道哲學可以為破解當代教師的精神生活危機提供借鑒參考。

另一方面，教師還要處理好“道”與“術”的關系。老子的師道哲學不僅強調(diào)專業(yè)學識的積厚致遠，更強調(diào)精神境界的返本歸真，亦即老子的師道哲學更強調(diào)由“術”之精進升華到“道”之養(yǎng)成。事實上，無論是教師自身的成長發(fā)展，還是教師指引學生成長發(fā)展，都需要注意由“術”及“道”的超越。然而，受技術主義和效率主義的影響，當前一些學校局限于從“術”的角度來審度教育，將學業(yè)成績提升視為評判師生優(yōu)秀與否的主要標準，“而對本真存在之‘道’卻一再失落而不顧”(16)雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．北京：三聯(lián)書店，1991：33．，最終導致教育追求“術”與“道”的割裂亦即個人成長過程中學識與道德的割裂。對此，教師須正本清源，明確“道”之于人成長的根本性教化意義，在日常教育工作中努力提升自身的道德修養(yǎng)和注重培養(yǎng)學生的道德品質(zhì)。在知識爆炸的當今時代，教師更應向道而行，從“為學”走向“為道”，從片面的知識教育轉(zhuǎn)向以道德統(tǒng)攝知識的教育，唯此才能避免如老子所批判的“智慧出，有大偽”的道德衰落。更進一步說，時至今日，教師“處無為之事，行不言之教”，從“為學”走向“為道”，并非是為了謀求自身發(fā)展而偽飾、或是為了踐行崇高師道而造作的趨利避害實用理性之舉，而是自發(fā)自如、自動自為、自主自覺的自然之舉，謀求自身發(fā)展、踐行崇高師道只是自然之舉的副產(chǎn)品。歸根結底，在老子師道哲學的視域下，教師本應以道為本、向道而行，這與儒家經(jīng)典《中庸》開篇倡導“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”有異曲同工之妙。