易澤慧

引言

寫作技能作為一種表達(dá)產(chǎn)出性技能，是綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的重要組成部分。書面糾正性反饋一直是二語(yǔ)習(xí)得和寫作教學(xué)理論與實(shí)踐研究的熱點(diǎn)之一。在有關(guān)書面糾正性反饋的新興研究中，許多研究者通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)書面糾正性反饋對(duì)寫作文本修訂和新寫作的影響，發(fā)現(xiàn)它有利于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在修訂階段或修訂階段之后的寫作準(zhǔn)確性（Ashwell 2000；Frear&Chiu 2015；Lawrence Jun Zhang&Xiaolong Cheng 2021）。迄今為止，關(guān)于教師書面糾正性反饋對(duì)EFL（English as a Foreign Language）學(xué)習(xí)者寫作起積極作用的結(jié)論已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。理論上認(rèn)為，教師提供的書面糾正性反饋能幫助EFL學(xué)習(xí)者注意并糾正寫作中的錯(cuò)誤，在一定程度上促進(jìn)其英語(yǔ)寫作能力的發(fā)展，提升其英語(yǔ)寫作技巧、語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性。下面試圖從不同理論視角探究教師書面糾正性反饋對(duì)EFL學(xué)習(xí)者寫作修正的效果。

一、教師書面糾正性反饋對(duì)EFL學(xué)習(xí)者寫作修正效果研究的理論基礎(chǔ)

教師書面糾正性反饋的促學(xué)效果得到二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域許多語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的支持，包括輸入假說(shuō)、可理解性輸出假說(shuō)、注意假說(shuō)、互動(dòng)假說(shuō)和“最近發(fā)展區(qū)”理論。

（一）輸入假說(shuō)（The Input Hypothesis）

輸入假說(shuō)是克拉申（Krashen）于20世紀(jì)70年代提出的二語(yǔ)習(xí)得的核心理論。該理論認(rèn)為，輸入的目的是幫助學(xué)習(xí)者形成目標(biāo)語(yǔ)言的使用規(guī)則體系；輸入的特征會(huì)影響語(yǔ)言習(xí)得的結(jié)果。當(dāng)輸入是可理解的，習(xí)得就會(huì)發(fā)生?？死暧谩癷＋1”結(jié)構(gòu)解釋他的假設(shè)，即學(xué)習(xí)者可以理解的輸入應(yīng)剛好超出他們當(dāng)前的語(yǔ)言水平。布朗（Brown 2001）認(rèn)為輸入不應(yīng)超出學(xué)習(xí)者的能力范圍以致于他們無(wú)法應(yīng)對(duì)（即i＋2），也不應(yīng)與他們當(dāng)前的階段水平過(guò)于接近以致于毫無(wú)挑戰(zhàn)意義（即i＋0）。

在英語(yǔ)寫作教學(xué)過(guò)程中，EFL學(xué)習(xí)者完成的寫作文本能夠體現(xiàn)他們現(xiàn)有的語(yǔ)言發(fā)展水平，即“i”，教師的有效書面糾正性反饋為其提供了“＋1”的部分。當(dāng)EFL學(xué)習(xí)者閱讀并修改被批改、糾錯(cuò)的作文時(shí)，就會(huì)從中獲得相應(yīng)的“i＋1”輸入。

（二）可理解性輸出假說(shuō)（The Comprehensible Output Hypothesis）

通過(guò)對(duì)加拿大法語(yǔ)沉浸式課程的觀察，斯溫（Swain）發(fā)現(xiàn)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者只有輸入是不夠的，教師需要為其提供內(nèi)化和輸出的機(jī)會(huì)。

在英語(yǔ)寫作輸出的過(guò)程中，一方面，輸出引發(fā)注意，促使EFL學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己想表達(dá)的和能表達(dá)的之間的差距，從而更加關(guān)注目標(biāo)語(yǔ)言，在獲取新知識(shí)的同時(shí)鞏固已有語(yǔ)言知識(shí)；另一方面，輸出檢驗(yàn)假設(shè)，EFL學(xué)習(xí)者在嘗試輸出時(shí)會(huì)不斷地對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言作出各種假設(shè)，通過(guò)反饋信息修改自己的輸出，從而進(jìn)行更準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)。另外，輸出還可以促進(jìn)自省。為了更流暢地產(chǎn)出目標(biāo)語(yǔ)言，EFL學(xué)習(xí)者需要在一定的語(yǔ)境中使用習(xí)得的語(yǔ)言。當(dāng)他們?cè)噲D運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)中的某些規(guī)則學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，輸出總是在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中起至關(guān)重要的作用。寫作是語(yǔ)言輸出的一種形式，教師對(duì)EFL學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語(yǔ)言輸出結(jié)果給予書面糾正性反饋，幫助其檢驗(yàn)輸出情況，對(duì)語(yǔ)言輸出結(jié)果進(jìn)行反思，通過(guò)不斷地整合和修改促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。

（三）注意假說(shuō)（The Noticing Hypothesis）

注意假說(shuō)由施密特（Schmidt）于1990年首次提出，主要觀點(diǎn)為有意識(shí)地理解目標(biāo)語(yǔ)言規(guī)則對(duì)語(yǔ)言習(xí)得非常重要。施密特指出注意是輸入的充分且必要條件，強(qiáng)調(diào)如果沒(méi)有注意，學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生，潛意識(shí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)是不可能的。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)信息從輸入到攝取再到輸出的過(guò)程，而注意則發(fā)生在從輸入到攝取的階段。注意力有助于提取和內(nèi)化輸入的知識(shí)，這個(gè)過(guò)程意味著語(yǔ)言形式和規(guī)則的逐步建立。注意與反饋相互依存，反饋促進(jìn)注意，注意激勵(lì)反饋。然而，EFL學(xué)習(xí)者僅憑自身很難注意到目標(biāo)語(yǔ)言和中介語(yǔ)之間的差距。教師在注意假說(shuō)的指導(dǎo)下，通過(guò)不同方式的書面糾正性反饋為EFL學(xué)習(xí)者提供關(guān)注中介語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)言之間差距的機(jī)會(huì)，幫助其找出問(wèn)題，引導(dǎo)其重建合理的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。

（四）互動(dòng)假說(shuō)（The Interaction Hypothesis）

奧爾賴特（Allwright 1984）和朗（Long 1983）認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生在交互過(guò)程中，是內(nèi)、外部因素相互作用的結(jié)果。內(nèi)部因素可以看作語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制，外部因素可以視作輸入，以正面或負(fù)面證據(jù)的形式與內(nèi)部因素相互作用，如教師書面糾正性反饋?；诖耍剩?983）在輸入假說(shuō)的基礎(chǔ)上提出了互動(dòng)假說(shuō)作為補(bǔ)充。與單向互動(dòng)相比，師生雙向互動(dòng)是語(yǔ)言習(xí)得不可或缺的因素。在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，EFL學(xué)習(xí)者與教師之間有意義的互動(dòng)可以幫助其更深入地理解輸入。

互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的意義協(xié)商有利于學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得。埃利斯（Ellis 1997）將意義協(xié)商定義為“當(dāng)發(fā)生一些誤解時(shí)，交流雙方之間發(fā)生的互動(dòng)工作”。對(duì)話者通常會(huì)使用各種話語(yǔ)調(diào)整方法（如重復(fù)、澄清等）促進(jìn)他們之間對(duì)信息的理解，這些話語(yǔ)調(diào)整也被稱為意義協(xié)商。意義協(xié)商可以幫助學(xué)習(xí)者在交流中遇到困難時(shí)進(jìn)一步理解輸入的內(nèi)容，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，意義協(xié)商指當(dāng)學(xué)習(xí)者在寫作過(guò)程中遇到表達(dá)困難時(shí)，得到教師的書面糾正性反饋，并根據(jù)教師的書面糾正性反饋完成寫作文本的修改，促進(jìn)英語(yǔ)寫作水平的提高。

許多有關(guān)課堂互動(dòng)的研究結(jié)果表明，交互過(guò)程將輸入、選擇性注意、學(xué)習(xí)者固有的語(yǔ)言能力和輸出有機(jī)結(jié)合，從而能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得和發(fā)展，助力其更好地理解目標(biāo)語(yǔ)言。

（五）“最近發(fā)展區(qū)”理論（Zone of Proximal Development）

并非教師提供的所有形式的糾正性反饋都具備有效性。斯托奇（Storch 2018）認(rèn)為，為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展，教師所提供的幫助必須在其“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)?！白罱l(fā)展區(qū)”被維果茨基（Vygotsky 1978）定義為學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的發(fā)展水平與在教師或更有能力的同學(xué)的幫助下可能達(dá)到的發(fā)展水平之間的區(qū)域。

在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師在EFL學(xué)習(xí)者的寫作文本中找出他們不能獨(dú)立解決、但是在得到教師書面糾正性反饋后能夠解決的問(wèn)題，明確其“最近發(fā)展區(qū)”的界限，提出更有針對(duì)性的糾正方法，幫助其達(dá)成更高的英語(yǔ)寫作水平。在EFL學(xué)習(xí)者根據(jù)教學(xué)資源的輸入產(chǎn)出包含目標(biāo)語(yǔ)的寫作文本后，教師通過(guò)書面糾正性反饋吸引其關(guān)注部分語(yǔ)言內(nèi)容，激發(fā)其反思和糾正書面表達(dá)中不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式，并適當(dāng)調(diào)整輸出，使輸出更接近目標(biāo)語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言輸入的最大轉(zhuǎn)化。為EFL學(xué)習(xí)者提供可理解、有效的輸入是引導(dǎo)其注意和理解目標(biāo)語(yǔ)言的前提。同時(shí)，教師的書面糾正性反饋?zhàn)鳛橐环N與EFL學(xué)習(xí)者互動(dòng)的手段，提供了意義協(xié)商的機(jī)會(huì)，從而最大限度地促進(jìn)其轉(zhuǎn)化輸入，提高其目標(biāo)語(yǔ)言輸出能力，提升其書面語(yǔ)習(xí)得效果。

二、教學(xué)啟示

輸入假說(shuō)、可理解性輸出假說(shuō)、注意假說(shuō)、互動(dòng)假說(shuō)和“最近發(fā)展區(qū)”理論從不同角度闡明了英語(yǔ)寫作教學(xué)的內(nèi)在機(jī)制，證實(shí)了教師書面糾正性反饋對(duì)EFL學(xué)習(xí)者寫作修正的有效性。

根據(jù)輸入假說(shuō)，語(yǔ)言輸入作為一種認(rèn)知過(guò)程，要求EFL學(xué)習(xí)者理解所接觸的語(yǔ)言材料的意義，從而達(dá)到意義協(xié)商的目的。因此，教師的書面糾正性反饋?zhàn)鳛橐环N輸入手段，必須讓EFL學(xué)習(xí)者能夠理解。除此之外，輸入的內(nèi)容難度還要滿足EFL學(xué)習(xí)者的“i＋1”水平，即輸入的大部分語(yǔ)言材料對(duì)其而言是可理解的，但仍具備一定的挑戰(zhàn)性?；谟行л斎氲目衫斫庑浴⑾嚓P(guān)性、無(wú)序性和充足性，首先，教師在教學(xué)實(shí)踐中需要控制輸入內(nèi)容的難度，選取略高于EFL學(xué)習(xí)者當(dāng)前語(yǔ)言水平、滿足“i＋1”輸入方式的文本信息進(jìn)行教學(xué)。過(guò)于晦澀難懂的信息會(huì)導(dǎo)致EFL學(xué)習(xí)者無(wú)法理解輸入內(nèi)容的含義，削弱其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；過(guò)于簡(jiǎn)單的信息則無(wú)法激發(fā)他們的興趣。其次，要保證輸入材料的趣味性和相關(guān)性，以促進(jìn)情感過(guò)濾。當(dāng)EFL學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣時(shí)，會(huì)觸發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使語(yǔ)言習(xí)得更易發(fā)生。同時(shí)，語(yǔ)言輸入要注意自然性。通過(guò)自然輸入，每個(gè)EFL學(xué)習(xí)者都可以獲得適合其當(dāng)前語(yǔ)言能力的可理解輸入。最后，輸入數(shù)量要充足。文秋芳（2010）提出遵循自然語(yǔ)言習(xí)得順序時(shí)，最佳的語(yǔ)碼輸入量是“i＋1”，即足夠量的可理解輸入促使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平從i發(fā)展到“i＋1”階段。除了課堂內(nèi)輸入外，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在課后選擇感興趣的話題進(jìn)行讀寫訓(xùn)練，以拓展輸入范圍。

根據(jù)可理解性輸出假說(shuō)，寫作文本中出現(xiàn)的目標(biāo)語(yǔ)錯(cuò)誤會(huì)引發(fā)教師的糾錯(cuò)反饋，從而使EFL學(xué)習(xí)者注意到自己的表達(dá)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差異，包括語(yǔ)義和語(yǔ)言形式，從而促進(jìn)其反思，增強(qiáng)其寫作積極性。面對(duì)EFL學(xué)習(xí)者的寫作輸出文本，教師需要根據(jù)其已有語(yǔ)言知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，明確期望得到的目標(biāo)語(yǔ)言表達(dá)，為其提供有效的外部反饋和可理解的跨語(yǔ)言輸入，促進(jìn)其語(yǔ)言輸出能力的提升。

根據(jù)注意假說(shuō)，EFL學(xué)習(xí)者要想將輸入的語(yǔ)言內(nèi)化，就必須有意識(shí)地關(guān)注語(yǔ)言的形式。如果沒(méi)有足夠的教師糾正性反饋幫助EFL學(xué)習(xí)者注意到自身的語(yǔ)言儲(chǔ)備與所學(xué)目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)之間的差異，就很容易出現(xiàn)語(yǔ)言僵化現(xiàn)象。教師在寫作反饋中可以有意識(shí)地引導(dǎo)EFL學(xué)習(xí)者關(guān)注寫作文本中出現(xiàn)的表達(dá)問(wèn)題，幫助其發(fā)現(xiàn)自身語(yǔ)言系統(tǒng)中的漏洞，鞏固舊知識(shí)，習(xí)得新知識(shí)。

根據(jù)互動(dòng)假說(shuō)，師生之間的即時(shí)互動(dòng)能更好地促進(jìn)師生雙方發(fā)現(xiàn)寫作文本中存在的問(wèn)題并找出解決對(duì)策。教師對(duì)EFL學(xué)習(xí)者的作文給出及時(shí)、有效的反饋能使其得到激勵(lì)，提高其對(duì)后續(xù)修改和新文本寫作的積極性和信心。

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師在對(duì)EFL學(xué)習(xí)者進(jìn)行寫作指導(dǎo)時(shí)，需要根據(jù)其產(chǎn)出文本所體現(xiàn)的實(shí)際寫作發(fā)展水平與潛在寫作發(fā)展水平，尋找其“最近發(fā)展區(qū)”，把握“教學(xué)最佳期”，引導(dǎo)其向潛在、更高的英語(yǔ)寫作水平發(fā)展。同時(shí)，鼓勵(lì)EFL學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題的過(guò)程中積極探索，深層理解問(wèn)題，從而逐步建構(gòu)英語(yǔ)寫作的規(guī)則框架。

結(jié)語(yǔ)

糾正性反饋?zhàn)鳛閷懽鹘虒W(xué)的重要組成部分，是二語(yǔ)寫作教學(xué)理論與實(shí)踐研究的熱點(diǎn)之一。在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師應(yīng)重視書面糾正性反饋，將其作為與EFL學(xué)習(xí)者的互動(dòng)方式，實(shí)現(xiàn)“以反饋促學(xué)”，為其提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)其在學(xué)習(xí)過(guò)程中及時(shí)反思的習(xí)慣，提高其自我監(jiān)控能力，促進(jìn)其全面發(fā)展。