趙海青

（福建省廈門市湖明小學(xué)，福建 廈門 361000）

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“時代的進(jìn)步要求人們具有開闊的視野，開放的心態(tài)，創(chuàng)新的思維，對人們的語言文字運(yùn)用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，也給語文教育的發(fā)展提出了新的課題?！笨梢?，語文教育要摒棄原有一問一答的教學(xué)模式，教師必須拓寬教學(xué)視角，豐富教學(xué)資源，善于挖掘文本內(nèi)在的語言價值，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種敢于想、愿意說、開放式的教學(xué)環(huán)境，鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)新。

“你有什么發(fā)現(xiàn)？”“你更支持誰的觀點(diǎn)？”“你還有什么沒想通？需要得到幫助。”……缺少這樣啟發(fā)性的問題、沒有激發(fā)思維能力的教學(xué)場，學(xué)生難以擺脫封閉式思想的禁錮，更無法談創(chuàng)造性。因此，在教學(xué)中，形成活躍、愉悅、開放的教學(xué)氛圍是啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性、批判性思維的重要條件。這些思維品質(zhì)是“審辨性思維”的重要組成部分。

一、從“閱讀現(xiàn)狀”反觀“閱讀教學(xué)”

如今，教師面對的學(xué)習(xí)者再也不是惶恐的未知者。他們具備強(qiáng)烈的好奇心和探究欲，面對新教材、新知識，他們有多種方法和途徑自主學(xué)習(xí)，獲得初步認(rèn)知。例如：結(jié)合已有的知識經(jīng)驗(yàn)就能對文本內(nèi)容初步感知；利用信息化手段就能得到專家的“權(quán)威”解惑；參加各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的課外輔導(dǎo)，就能輕松掌握“答題秘籍”，應(yīng)付考試。這種“速效式”學(xué)習(xí)，確實(shí)讓一部分學(xué)生嘗到了甜頭，只要掌握答題套路，舉一反三，應(yīng)付一般性考試綽綽有余。

反觀閱讀教學(xué)，常常淺嘗輒止。教師反復(fù)機(jī)械地教一些學(xué)生已知或已掌握的知識，沒有新的發(fā)現(xiàn)或進(jìn)一步投入其中，更加缺少能夠激發(fā)學(xué)生“思辨”的問題，閱讀教學(xué)變成空洞的說教，即使教師在講臺上使出渾身解數(shù)，學(xué)生也未必買賬。他們貌似在聽，其實(shí)，那沒精打采的樣子，飄忽不定的眼神正悄悄告訴你，他的心早已游離課堂。心不在，談何教學(xué)質(zhì)量？久而久之，教學(xué)落入原地打轉(zhuǎn)的“功利”目標(biāo)中：閱讀是為找答案，學(xué)習(xí)是為了考高分。那我們的語文教學(xué)又將何去何從？

二、將“審辨思維”滲透“閱讀學(xué)習(xí)”

孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！睙o獨(dú)有偶，蘇格拉底也提出“未經(jīng)審思的生活是不值得過的”。兩位偉大的哲學(xué)家都強(qiáng)調(diào)了“審辨性思維”的重要性?！皩彵嫘运季S”最早由美國著名學(xué)者格拉澤爾提出：“在一個人的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)，有意愿對問題和事物進(jìn)行全方位的考慮，這種態(tài)度就是審辨性思維?！睂彵嫠季S是一種具有推理的審辨過程。

“審辨性閱讀思維”是嘗試把審辨性思維與語文閱讀教學(xué)相融合，關(guān)注學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)與思考的推進(jìn)過程。具體表現(xiàn)為在閱讀過程中，著眼文本的遣詞造句、謀篇布局，要求學(xué)生對文本持以理智的懷疑和反思的態(tài)度，能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、質(zhì)疑觀點(diǎn)、自主分析，最后通過縝密的推理而解決問題，學(xué)會概括、推理、分析、比較、評價文學(xué)作品。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)對第三學(xué)段閱讀教學(xué)提出這樣的要求：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷?！睂ⅰ皩彵嫘运季S”融入語文閱讀教學(xué)，就是鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、求同存異，不盲目跟風(fēng)，不輕信“權(quán)威”，能夠?qū)﹂_放的話題提出自己獨(dú)特的見解。這種教育模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生具備好奇心、想象力和創(chuàng)造力，久而久之，學(xué)生信心增強(qiáng)了，審辨性思維也逐漸培養(yǎng)起來了。

三、燃“思維火花”激發(fā)“探究欲望”

蒙臺梭利說：“兒童，上帝派來的密探?！碧K霍姆林斯基認(rèn)定，在心性上，兒童是探究者。教師應(yīng)該牢牢把握住兒童對未知事物的探究欲，讓他們在語言的叢林里充分經(jīng)歷，去體會探究的快樂。語文課程標(biāo)準(zhǔn)的總目標(biāo)也提出：“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力?！?/p>

利用“審辨性閱讀思維”進(jìn)行閱讀教學(xué)，旨在激發(fā)學(xué)生好奇心和探究欲。在不曲解課文原意、不違背語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律下，通過“大膽質(zhì)疑—發(fā)表多元意見—做出理性判斷”，建立自己的新觀點(diǎn)。同時在考慮到同伴的觀點(diǎn)或論據(jù)基礎(chǔ)上，不斷調(diào)整自己的觀點(diǎn)，最后得出結(jié)論。這一學(xué)習(xí)過程能培養(yǎng)學(xué)生“審問、慎思、明辨、決斷、批判、創(chuàng)造”的思維品質(zhì)。只有點(diǎn)燃思維的火花，閱讀教學(xué)才能走向更高處。審辨性閱讀思維的培養(yǎng)能提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，培養(yǎng)其想象力，發(fā)展學(xué)生思維，開發(fā)創(chuàng)造潛能，全面提升語文閱讀素養(yǎng)。

四、用“對比策略”助推“深度學(xué)習(xí)”

對比學(xué)習(xí)策略是閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”與“感悟”的助推器。對照閱讀兩種或多種語段（文章），引導(dǎo)學(xué)生對文本信息進(jìn)行有目的的提取，將原有認(rèn)知中 “碎片化信息”進(jìn)行歸類、聯(lián)結(jié)、對比和整合，形成比較完整、系統(tǒng)的信息，給予文本信息的最大化利用。引導(dǎo)學(xué)生對重組后的信息再次辨認(rèn)，通過推理、解析和評價來建立自己的論點(diǎn)，或糾正原有認(rèn)知，或產(chǎn)生新的認(rèn)識和提高，或喚醒更深的閱讀感悟，這正是“審辨性閱讀思維”需要培養(yǎng)的思維品質(zhì)。學(xué)生自主選擇對比的角度，而后提取有助于對比的信息源，通過辨析其異同，發(fā)現(xiàn)其共性和個性特征，以加深認(rèn)識和理解。對比閱讀策略可以體現(xiàn)在人物形象的比較上；同一內(nèi)容不同表達(dá)方式的比較；古今中外文化差異的比較；作家不同時期創(chuàng)作風(fēng)格的比較；學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容沖突的比較等。學(xué)生通過對比學(xué)習(xí)，挖掘文本潛藏的知識點(diǎn)，用新的視角、新的發(fā)現(xiàn)或新的方法，在初建文本的基礎(chǔ)上達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的，提高學(xué)習(xí)的能力。它能開拓學(xué)生新的學(xué)習(xí)視角，豐富理解，提高課堂效率。

在對比學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生閱讀思辨能力，可從以下幾方面入手。

（一）對比內(nèi)容信息，質(zhì)疑思辨

一篇文章包含的內(nèi)容信息很多，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑思辨，需要引導(dǎo)他們開拓質(zhì)疑思路：可以著眼課題，絕大多數(shù)課題都是對課文內(nèi)容或作者寫作意圖的高度概括。也可以抓住“文眼”。“文眼”是文章的閃光點(diǎn)，即文章中關(guān)鍵的字、詞、句和細(xì)節(jié)，是文章藝術(shù)構(gòu)思的凝聚點(diǎn)。還可以關(guān)注插圖，插圖色彩鮮明，寓意明確。它在文中能起到突出重點(diǎn)或疏通文意、化難為易的作用。引導(dǎo)學(xué)生從不同角度捕捉信息，對提取的信息進(jìn)行對比、質(zhì)疑、思考，加深對文本主旨的理解。

例如：教授《景陽岡》一文時，最精彩的部分莫過于“武松打虎”的細(xì)節(jié)描寫。教授中學(xué)生質(zhì)疑《水滸傳》里還有一人打過老虎，就是李逵，為什么就沒有“武松打虎”這么出名，能成為經(jīng)典故事呢？這便是課堂生成的研究話題。教師可布置學(xué)生去閱讀“李逵打虎”章節(jié)，自主選擇對比角度，可從“兩人性格”“遇虎起因”“殺虎原因”“打虎過程”“語言描寫”等方面提取相關(guān)信息，重組整合，進(jìn)行細(xì)節(jié)對比，在對比中加深對人物形象的感知，探尋“武松打虎”的絕妙之處。

（二）對比背景資料，多元視角

一些文本的創(chuàng)作往往是特定歷史時期和文化背景下的產(chǎn)物。結(jié)合文本的背景材料解讀這類文本，有助于挖掘文本深層的思想、文化、美學(xué)底蘊(yùn)。文本中常有一些令人費(fèi)解和困擾的細(xì)節(jié)，如果把它們放在相應(yīng)的文化背景中去透視，變換視角對比起來讀，就會一目了然，得到正確解釋。

例如：學(xué)習(xí)《桃花心木》一文時，拓展閱讀老舍的《養(yǎng)花》。學(xué)生質(zhì)疑為什么老舍養(yǎng)花養(yǎng)得那么精細(xì)，而且覺得應(yīng)該這樣精心看護(hù)才是對的，《桃花心木》恰恰相反，種樹人任樹木自由生長，種得很隨意，作者也表示認(rèn)同。如何理解這兩種觀點(diǎn)，是否矛盾？從課文內(nèi)容上，我們很難解釋這個問題，不如換個角度審視。教師可引導(dǎo)學(xué)生去搜集兩篇文章的背景資料（社會背景、創(chuàng)作背景、作者背景等），自選角度對比，提取資料中的信息，進(jìn)行歸類和分析。在對比中，了解作者不同價值觀的由來，豐富對文本的認(rèn)知，有利于培養(yǎng)學(xué)生形成自己獨(dú)特的感悟。

（三）對比言語表達(dá)，鑒別賞析

沒有對比，就沒有鑒別。閱讀教學(xué)的語言品析中，既旨在揭示規(guī)律、探尋共同點(diǎn)的求同比較，又有發(fā)現(xiàn)差別、揭示個性的求異比較。閱讀教學(xué)就應(yīng)該充分利用求異比較思維，讓蘊(yùn)藏在文本深處的語言智慧浮出水面。

《松鼠》一文不同于一般性說明文，極具文學(xué)價值。作者將細(xì)致入微的觀察與研究結(jié)果用文學(xué)語言準(zhǔn)確、生動地表達(dá)出來，既活潑生動，又有豐富的聯(lián)想和想象，把科學(xué)融于藝術(shù)中，引人入勝。課前，學(xué)生搜集了大量關(guān)于松鼠的介紹，有圖表式、科普式，語言簡潔、明了、嚴(yán)謹(jǐn)。教師可以敏銳地把握這個教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生將這樣的語言和課文表達(dá)進(jìn)行對比，再結(jié)合前一課《鯨》，從說明角度、表達(dá)方法、語言風(fēng)格等方面提取和重組信息，自主選擇對比角度，合作探究，在求異比較中，進(jìn)行個性化鑒別賞析，感受文本語言文字的魅力。

（四）對比篇章結(jié)構(gòu)，思考辨析

作家寫作，都有自己獨(dú)特的考量，除遣詞造句極具個人色彩外，謀篇布局也不盡相同。同樣是表達(dá)對事物的觀點(diǎn)，有的文章平鋪直敘，開門見山，就事論事；有的娓娓道來，雖無明說，卻有暗示；還有的角度多元，曲徑通幽后讓人豁然開朗。課堂上把這樣的同類文章放在一起，引導(dǎo)學(xué)生對文本的篇章結(jié)構(gòu)進(jìn)行對比學(xué)習(xí)，思考辨析，對日后自己的習(xí)作是大有幫助的。

例如：統(tǒng)編教科書六下第五單元的閱讀要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的”。其中《文言文二則》的《學(xué)奕》用一個生動的小故事發(fā)人深省，特別是文末“為是其智弗若與？曰：非然也。”一個設(shè)問，將道理包含其中，留給讀者自己思考?！秲尚恨q日》就大不一樣了，文章開門見山便提出兩小兒各自觀點(diǎn)，然后在辯斗中各抒己見，有理有據(jù)，讓大學(xué)問家孔子一時也難以判斷。課堂教學(xué)中，學(xué)生對比兩篇文章都是闡明觀點(diǎn)，但在謀篇布局上有何差異。學(xué)生思考后發(fā)現(xiàn)表達(dá)順序有差別，觀點(diǎn)提出的時機(jī)也不同：一個在文末啟發(fā)思考，一個在開頭開門見山。課堂上，筆者提出“請你用《學(xué)奕》的結(jié)構(gòu)方式改編《兩小兒辯日》試一試吧”。學(xué)生分外興奮，奮筆疾書，寫著寫著發(fā)現(xiàn)，不大好寫，寫來寫去總是要先拋出觀點(diǎn)，放在文末便詞不達(dá)意，文不對題了。是的，《兩小兒辯日》一個“辯”字，點(diǎn)出了文章的特點(diǎn)，這是辯論，辯論當(dāng)然需要先亮觀點(diǎn)，后說理由，這是由它的文本特點(diǎn)決定的。在思考和辨析中，學(xué)生明白了用具體事例闡明觀點(diǎn)的表達(dá)方式多樣，可以根據(jù)自己的喜好，遵循個人習(xí)作風(fēng)格，抑或是契合文本的特點(diǎn)，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)。

（五）對比畫面情境，想象創(chuàng)造

文學(xué)創(chuàng)作的過程是作者通過想象將形象符號轉(zhuǎn)化為文字符號的過程，解讀作品是通過想象將文字符號轉(zhuǎn)化為形象符號的過程。語文閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)文字到形象的轉(zhuǎn)化。特別是“古詩”的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生想象畫面，感悟古詩意境尤為重要。

教師在教授《乞巧》和《嫦娥》兩首詩時，便可采用對比畫面的方法，學(xué)生先從詩句中提取最能讓人有畫面感的字或詞，由這些字詞展開想象，豐富畫面，也是對字詞的再加工創(chuàng)造。例如：《乞巧》中“望”字，學(xué)生能從中“望出故事”“望出美好”“望出心情”“望出希望”，豐富了“望”的內(nèi)涵和外延，對這個字構(gòu)畫出豐富多彩的畫面，促進(jìn)學(xué)生對古詩的理解和感悟。對比《嫦娥》，詩中“悔”字也能賦予豐富的內(nèi)涵，但又與“望”有截然不同的意境。對這些信息進(jìn)行分析和歸類，聯(lián)想與想象，造情造景造境，為學(xué)生提供廣袤的思維空間。

總之，在對比中閱讀，能為學(xué)生提供一套行之有效的學(xué)習(xí)方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生潛心會文、靜心思考的良好閱讀習(xí)慣；提升學(xué)生提取信息，發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題等閱讀能力；促進(jìn)學(xué)生質(zhì)疑思辨、多元意見、批判創(chuàng)造等審辨性思維的形成。對比閱讀策略讓閱讀教學(xué)不停留在讀通、讀懂的層面，而是有更深層的閱讀感悟，提升閱讀素養(yǎng)。