文∣鐘阿秀

2020年3月20日，中共中央、國務院頒發(fā)了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，從政策層面確立勞動教育在構建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系中的重要地位。[1]同年7月，教育部頒布《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》，再次從勞動教育的多個維度細化落實了新時代勞動教育。[2]一系列相關政策的頒布表明勞動教育在以一種新的姿態(tài)回到人們的視野。近年來關于勞動教育課程的研究成果豐富，有研究者以政策文件為向?qū)?，從縱向維度探討大中小學勞動教育課程體系的一體化設計[3]，以及分別從橫縱兩個方面分析大中小學勞動教育課程的架構設計[4]。另外，也有研究者立足于鄉(xiāng)村教育，探究勞動教育課程在鄉(xiāng)村環(huán)境中的具體構建策略。[5]然而，目前的研究主要是從政策視角探討勞動教育課程體系構建，忽視了勞動教育課程與其他課程相比所具有的特殊之處，即強調(diào)勞動精神的培養(yǎng)。作為傳遞勞動精神的課程載體，其中的文化向度至關重要。本文以課程文化為理論視角，思考中小學勞動教育課程文化的育人功能，并分析中小學勞動教育課程文化建構的內(nèi)涵、價值與實踐路徑，希望能夠?qū)Ξ斍暗膭趧咏逃n程研究和教學實踐有所裨益。

一、中小學勞動教育課程文化的內(nèi)涵

人類學家將“文化”定義為“包括知識、信念、藝術、道德、法律、風格以及作為社會成員所習得的所有能力和習慣在內(nèi)的復雜的整體”[6]。文化是人類不斷發(fā)展的產(chǎn)物，自產(chǎn)生之日起就具有社會性的特征，它代表著人作為社會性存在所創(chuàng)造出的精神實質(zhì)。而課程從本質(zhì)上看，即是統(tǒng)治階級為了傳遞自身的意識形態(tài)而創(chuàng)造出的文化載體，課程即是文化的一部分。隨著我國基礎教育課程改革的進程不斷加快，課程在文化學方面的研究逐漸走向成熟，課程文化也成為課程領域的重要研究對象。關于“課程文化”的定義，我國學者鄭金洲將其概括為兩個方面的含義:一是課程體現(xiàn)一定的社會群體的文化;二是課程本身的文化特征。前者主要是就課程是文化的載體而言的，后者主要是就課程是一種文化形式而言的。應該說，課程文化是包含著這兩方面內(nèi)容的。[7]而勞動教育課程作為課程的一部分，體現(xiàn)的是我國幾千年來勞動文化的積淀，以官方篩選的方式注入課程。根據(jù)以上的概念界定，以下將勞動教育課程的文化內(nèi)涵劃分為“課程即文化”(即課程文化的載體)與“課程的文化”(即勞動文化的本體)兩個部分進行分析。

(一)“課程即文化”——作為課程文化的載體

課程最早來源于拉丁詞“currere”，意指“跑道”，現(xiàn)今的課程有廣義和狹義之分。廣義的課程指所有學科(教學科目)的總和；狹義的課程指一門學科。[8]本文主要討論的是廣義上的課程概念，其主要內(nèi)容具體包括課程方案、課程標準以及教科書等。就課程與文化的關系上而言，布迪厄?qū)⒄n程看作一種文化資本，他認為課程作為教育的內(nèi)容，作為合法化的文化，在文化再生產(chǎn)過程中起到舉足輕重的作用。[9]一方面，課程是統(tǒng)治階級篩選出的文化的集中體現(xiàn)，會不自覺擁有社會階級文化的烙印。以教科書為例，教科書代表著國家統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，其中的內(nèi)容需要體現(xiàn)一定時代背景下統(tǒng)治階級所需要傳遞的有關政治、經(jīng)濟、文化所需要的內(nèi)容。另一方面，從課程本身的文化特征來看，課程作為一種文化，具有文化的一般特征，但它指向?qū)θ说膬?nèi)在的深切關懷，更具有開放性、多樣性和包容性。[10]我國學校課程的制定理念堅持體現(xiàn)以“學生為中心”，無論是宏觀層面上國家課程政策的制定，還是微觀層面上課程標準以及教科書的編纂，都需要考慮學生未來的生存需要，在時代與傳統(tǒng)的文化抉擇中為學生提供更具價值的課程內(nèi)容。我國學者郝德永認為課程作為文化體現(xiàn)的是課程是文化的實體存在，而更深層次的意義上，課程是“教育學化了的文化”。[11]課程是一種文化的顯現(xiàn)，更是一種具有自我特性的文化存在，它具有獨立的發(fā)展軌道。

(二)“課程的文化”——作為勞動文化的本體

人是具有社會性的，文化也在社會性交往中形成與傳播，它既有以明文規(guī)定所確定下來的固定性形態(tài)，如知識、法律等，也包含著隱喻性質(zhì)的無形之物，如生活習慣。文化是由人創(chuàng)造的，伴隨著社會群體的發(fā)展而變遷，但一經(jīng)出現(xiàn)，它又以獨立的形態(tài)顯現(xiàn)并影響社會個體的發(fā)展。從這個意義上來說，文化是社會性存在所共有的價值系統(tǒng)，以它特有的維度規(guī)范著社會群體內(nèi)個體的認知與行為。文化作為人的存在方式，根本的追求是使人“人”化，用人文來化人。換言之，就是將獨立的個體轉(zhuǎn)化為具有社會性的人，而文化的傳承則需要一定的載體。伴隨著教育的出現(xiàn)，課程也應運而生。從傳統(tǒng)時代的農(nóng)耕知識與生活習俗，到如今分門別類的學科知識，課程成為文化傳承的工具。伴隨著勞動精神的復歸，勞動教育課程成為勞動文化傳承的主陣地。勞動教育課程作為學校課程整體的重要組成部分，通過學生的動手操作以及課程知識的學習等手段，幫助學生樹立正確的勞動觀念、具有必備的勞動能力、培育積極的勞動精神、養(yǎng)成良好的勞動習慣和品質(zhì)等。然而，課程并非僅僅作為文化的傳承性工具而存在，還具有自身的反思性與實踐性，能夠在具體情境中生成新的意義。勞動教育課程實施的過程中，新的勞動文化形態(tài)也在課程中實現(xiàn)創(chuàng)生，獲得更為深刻的教育張力。勞動教育課程自身的文化屬性能夠?qū)鹘y(tǒng)文化中所含有的勞動精神融入到勞動課程中去，發(fā)揮勞動本身的育人價值，促使個人成為文化性存在，還能夠與時俱進，注入新的時代精神，幫助學生適應勞動形態(tài)的轉(zhuǎn)變，滿足在消費社會中的職業(yè)需要。

二、中小學勞動教育課程文化建構的價值

從文化性質(zhì)的角度劃分，文化的功能可以分為生理性功能、社會性功能和心理性功能三大類。[12]據(jù)此，中小學勞動教育課程文化建構的價值主要體現(xiàn)在三個方面，即勞動課程構建外部支持環(huán)境、增強勞動文化的社會認同以及塑造學生內(nèi)在的文化品格。

(一)為勞動課程筑基：提供勞動課程運作的環(huán)境支持

根據(jù)文化基本構成的普遍觀點，課程文化大體上可以包括三方面：課程物質(zhì)文化、課程制度文化和課程精神文化。[13]其中，課程物質(zhì)文化主要是指課程付諸實施的客觀物質(zhì)條件，如教材、校園設施等。課程物質(zhì)文化是課程實施的重要前提，對于勞動課程而言更甚。馬克思主義認為，勞動創(chuàng)造了人本身。而勞動教育既是通過勞動的教育，同時也是為了勞動的教育。[14]勞動課程與其他學科課程相比，其特殊之處在于學生需要在勞動中接受教育，學生參與到勞動教育實踐活動中是勞動教育的主要途徑。學生的勞動參與對學校的環(huán)境建構提出了更高的要求，以往的校園物質(zhì)條件很難支撐學校勞動課程的順利實施。而勞動課程物質(zhì)文化的完善能夠幫助學校構建適宜學生勞動參與的外部環(huán)境，包括操作工具的完備、實施空間的擴展、教學程序要求的制定等。另外，勞動課程物質(zhì)文化的形成也能夠為學生參與勞動的積極性提供環(huán)境支持。校園環(huán)境作為一種隱性的課程資源，在無形中浸潤著學生的心靈，影響學生的學習狀態(tài)，是影響學生精神面貌的重要因素。良好的校園環(huán)境能夠提升學生參與勞動的意愿，幫助學生在實際的勞動參與中獲得自我價值感與幸福感，陶冶內(nèi)在的情操，從而達成培養(yǎng)學生的勞動素養(yǎng)的目標。勞動課程作為五育融合目標體系的一部分，承載著培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人的重要責任，而勞動教育課程建設中物質(zhì)文化的構建則為勞動教育課程的目標達成提供了堅實的根基。

(二)為勞動課程鑄魂：增強勞動文化在全社會的文化認同

中華民族是一個擁有幾千年傳統(tǒng)勞動文化烙印的民族。自農(nóng)耕文化緣起之時，中華兒女們就以勞動作為安身立命之本，向著“男耕女織”的生活狀態(tài)不斷追尋。然而，時至今日，隨著消費文化的盛行，不勞而獲、走捷徑似乎成為新的“人生追求”，深處校園之內(nèi)的學生無可避免地會受到社會風氣的影響。心智懵懂的學生需要經(jīng)由正規(guī)的、系統(tǒng)化的學校勞動課程這一途徑不斷加深對勞動文化的認知，重塑尊重勞動的內(nèi)在價值觀，將自身與“勞動者”的情感角色相聯(lián)結，在勞動文化的無聲浸潤中懂得“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的真正意蘊所在。除此之外，學生所涉及的勞動活動場所并非只局限于校園之內(nèi)，也包括參與校外的社會實踐活動，學生的全身心參與能夠形成一定的傳播與影響力，帶動周圍人參與勞動實踐活動，將勞動精神傳遞到每個家庭、每個社區(qū)，逐漸形成全社會對勞動文化的認同氛圍。

文化認同的形成是一種思想、觀念或行為在群體中的定型過程。只有行為主體對思想、觀念或行為具有一定的意向性，文化認同才成為可能。[15]將勞動文化注入勞動課程中去，是將勞動文化的基因篆刻到參與者的內(nèi)心，并以學校與家庭、社會的溝通為渠道，將勞動文化傳遞到全社會，為具有幾千年勞動文化傳統(tǒng)的中華民族注入新時代的勞動印記。

(三)為勞動課程注“情”：塑造學生內(nèi)在的文化品格

課程屬于文化，社會的運轉(zhuǎn)需要經(jīng)由篩選與組織后的文化符號來傳遞社會群體的公共性知識，并通過精神陶冶轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在，逐漸成為個人知識。學校課程的直接參與者是學生，學生的內(nèi)在發(fā)展成為課程目標的主要出發(fā)點。勞動教育強調(diào)通過勞動來進行教育，即重視學生的勞動參與，《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》詳細規(guī)定了大中小學階段的學生應該承擔的勞動任務。然而，如何將學生的動手操作轉(zhuǎn)化為兼具情感認知的實踐參與成為課程設計的重點難題。學生的品質(zhì)生成的過程主要包括知、情、意、行四個方面，其中認知是產(chǎn)生行為的前提，情感是認知的進一步深化。課程文化的建構即是將關于勞動的文化滲透到勞動課程中去，為學生的認知形成提供情感支撐，幫助學生感知到由勞動成果帶來的幸福感，形成正向體驗反饋，并進一步轉(zhuǎn)化為意志與行為。以哈貝馬斯為代表的西方馬克思主義文化哲學流派提出了一個重要的概念：文化的內(nèi)在化。這一概念認為文化誠然是一種外在于個人的客觀現(xiàn)象，但是人還是要把它不斷地內(nèi)在化，即不斷地通過學習使文化為自己所獲得和掌握。[16]勞動課程中的文化維度經(jīng)由學習者持續(xù)的內(nèi)在化，不斷積淀為學習者充滿個人特征的勞動品質(zhì)。勞動品質(zhì)能夠以一以貫之的精神影響力調(diào)節(jié)學習者的實踐參與，鞏固學生自我認知的根基，成為學習者受用終身的文化品格。

三、中小學勞動教育課程文化建構的實踐路徑

(一)課程理念上形成關于勞動文化的主體自覺，促進“文以化人”

文化自覺強調(diào)的是文化層面的自我意識，是人的文化主體性的反思形式，可以實現(xiàn)人由自在的存在向自為的存在的轉(zhuǎn)變。[17]而對勞動文化的主體自覺則是指主體形成關于弘揚勞動文化的價值自覺，將傳遞勞動文化的責任根植于自我意識中，在主體自明性中踐行勞動者的身份要義。

將關于勞動文化的主體自覺投射到中小學勞動教育課程的理念層面中去，課程制定者要總攬全局，秉持著對弘揚勞動文化、傳遞勞動精神的主體自覺，指向?qū)W生勞動精神的培育，將歷史積淀下來的優(yōu)秀勞動文化注入課程中去，選擇能夠幫助學生真正認識到勞動價值所在的課程內(nèi)容，在崇尚勞動的文化氛圍中，幫助學生形成正確的勞動品質(zhì)。另外，課程目標需要指向培養(yǎng)學生的主體自覺，令學生在勞動中感受到自身在中華民族偉大復興道路上的歷史責任，認識到身為勞動者的一分子，在勞動中能夠獲得自我滿足，感受精神升華，在勞動文化中明確個人價值與社會歸屬。勞動教育即是要在存在論的意義上促成個體成為價值自覺和塑造自我的文化性存在。勞動文化的參與幫助學生形成主體性反思，而反思之后所形成的對于勞動的責任感又能促使學生更深層次地理解勞動課程的文化維度，從而在勞動中塑造自身。

(二)課程內(nèi)容上注重勞動文化的選擇，兼具民族性與時代性

建構主義認為，學習是學生主動建構知識的過程。勞動觀念以及勞動精神的培育需要課程內(nèi)容為學生的情感體驗提供原動力，促使學生對勞動產(chǎn)生內(nèi)在認同感，從而主動地將知識轉(zhuǎn)化為個人品質(zhì)。中小學學生仍處在價值觀塑造的階段，課程內(nèi)容的設計需要指向能夠適應學生的年齡階段，從實踐轉(zhuǎn)向?qū)W生的內(nèi)在情感體驗，幫助學生形成對勞動的積極價值觀，從而樹立正確的勞動觀念。對于勞動課程而言，課程內(nèi)容的選擇要考慮不同時期社會文化的需要，選擇適應當前社會發(fā)展并且滿足學生未來勞動需要的文化內(nèi)容。放眼望去，作為一個擁有五千年文明的大國，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中閃耀著眾多勞動文化的身影。無論是自古流傳已久的弘揚勞動精神的詩歌與典故，還是根植于農(nóng)耕文明的二十四節(jié)氣等勞動文明成果，都傳遞著古代勞動人民辛勤勞作、熱愛勞動的精神氣概。傳統(tǒng)的勞動習俗、勞動知識以及勞動精神經(jīng)由文字記載或者口口相傳流傳至今，其中的優(yōu)秀文化應該納入學校課程的建設中去，幫助中小學生了解并繼承中華民族優(yōu)秀的文化成果。除此之外，近代以來的革命先輩們拋頭顱、灑熱血，為了中華民族的偉大復興不斷努力的革命史、奮斗史也應該成為學校勞動教育課程的重要組成部分。

如果說傳統(tǒng)勞動文化的加入為勞動課程注入靈魂，那么時代精神的融合則為勞動課程塑造了“血肉之身”?，F(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展方式的更新促使勞動形態(tài)、勞動工具迅速轉(zhuǎn)變，學校勞動教育課程應該適應社會未來發(fā)展的需要，將關于勞動的時代要求作為課程內(nèi)容選擇的重要原則，“在充分發(fā)揮傳統(tǒng)勞動、傳統(tǒng)工藝項目育人功能的同時，緊跟科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革，準確把握新時代勞動工具、勞動技術、勞動形態(tài)的新變化，創(chuàng)新勞動教育內(nèi)容、途徑、方式，增強勞動教育的時代性?！盵18]優(yōu)秀的傳統(tǒng)勞動文化與現(xiàn)代的勞動形態(tài)相適應、相補充，中華民族才能成為既有著崇尚勞動的精神烙印的民族，也能夠適應世界形勢變化、朝向未來發(fā)展的偉大民族。

(三)課程實施上強調(diào)身心一體，保障育人價值的深度實現(xiàn)

自夸美紐斯正式提出班級授課制以來，班級授課成為最為盛行的教學組織形式。眾多學生圍坐在教室之中，四周是將學生與外部世界相隔斷的圍墻。為了最大限度地發(fā)揮知識的傳遞效率，講授法成為慣常的教學方式，學生似乎只需要帶著耳朵來聽課，其他的感官都被擱置，成為無用之物。長期的身心分離，導致知識無法經(jīng)由學生的自我體驗獲得內(nèi)化，成為游離于學生之外的符號，無法與學生已有的學習經(jīng)驗整合成為具有個性化的知識網(wǎng)絡。

勞動教育也是如此，勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)不能通過單純的說理教育實現(xiàn)，真正的勞動精神需要通過學生身體的參與，在身體的體驗中獲得勞動情感并進一步轉(zhuǎn)化為勞動習慣和勞動精神?！洞笾行W勞動教育指導綱要(試行)》強調(diào)要組織學生參加日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務性勞動，真正動手參與勞動，在體驗勞動帶來的成果中養(yǎng)成勞動精神、獲得勞動價值。真正投入到勞動中去，是對學生身體的解放。在“身”的參與中獲得“心”的滋養(yǎng)，勞動教育的文化維度需要在學生身心結合的參與中彰顯。一方面，勞動為學生的身體互動提供機會，它將勞動過程中的“身”與“心”相聯(lián)結，在“身”的參與中獲得勞動精神的感知，經(jīng)過“心”的加工轉(zhuǎn)化為學生全身心的成長。學生在勞動實踐活動中產(chǎn)生的身體互動引發(fā)學生的身體情感，也在生發(fā)內(nèi)在情感的過程中獲得對勞動文化更深層次的理解與接納。另一方面，伴隨著學生集體的勞動參與，勞動文化在創(chuàng)造性力量的集聚下獲得精神實質(zhì)的升華。勞動文化在群體互動中獲得傳遞，并經(jīng)由互動場域的開放性與互通性，不斷與其他文化相互碰撞，形成對時代需求更強的適應性與自我更新能力，并且在學生的創(chuàng)造性實踐中成長為更具感染力的文化實質(zhì)。

(四)課程評價上堅持過程取向，重視學生的情感體驗與勞動素養(yǎng)

勞動教育課程評價的過程取向強調(diào)對勞動教育過程中學生關于勞動的各方面能力、品質(zhì)發(fā)展的動態(tài)把握。勞動教育課程評價的目的在于獲得學生在勞動教育中勞動素養(yǎng)發(fā)展的反饋，為后期的勞動教育課程的改進提供參考，因此要求評價過程具有動態(tài)性與內(nèi)在性。一方面，評價過程的動態(tài)性要求勞動教育課程評價從橫向上看，關注學生在勞動實踐過程中的實時表現(xiàn)，以學生的勞動教育的整個過程作為評價對象，而非是僅僅針對課程結束后開展的總結性評價。從縱向上看，要以學生原先所具備的勞動素養(yǎng)為參照，獲得關于學生勞動素養(yǎng)成長的實時變量。另一方面，評價過程的內(nèi)在性強調(diào)評價對象具有針對性，評價指標更加關注學生的內(nèi)在品質(zhì)。勞動教育的最終目的在于學生勞動素養(yǎng)的養(yǎng)成，僅僅依靠以往的技術性考試作為評價手段，會忽略勞動教育最為關鍵的評價因素，即學生內(nèi)在的情感體驗。情感體驗能夠反映出學生參與勞動教育活動過程中的心理運作機制。學生是具有主體能動性的社會性存在，相同的學習情境會產(chǎn)生不同的學習結果。針對學生個人的內(nèi)外部條件，形成具有個性化、內(nèi)在性的評價體系，才能真正實現(xiàn)勞動教育課程評價的育人目標。評價者可以借助于檔案袋評價法，記錄學生階段性的勞動成果，作為對學生勞動評價的參照，也可以“利用大數(shù)據(jù)、云平臺、物聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術手段，開展勞動教育過程監(jiān)測與紀實評價，發(fā)揮評價的育人導向和反饋改進功能”[19]。