文∣王海朦 段兆兵

2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合?！边@不僅是培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型、全面發(fā)展型人才的時代需要，也是破解長期以來五育割裂、失衡、融合不深等問題的現(xiàn)實需要。那么在新時代背景下如何理解“五育融合”？“五育融合”推進到教育教學(xué)實踐場域中存在哪些困境？如何尋找有效途徑走出困境？

一、從“五育并舉”到“五育融合”：全面發(fā)展教育的內(nèi)涵重塑

“五育融合”雖然是一個新的詞匯，但其蘊含的思想?yún)s有著深厚的歷史根基。我國古代的“六藝”、西方的“七藝”“自由教育”，都暗含共同育人、促進全面發(fā)展的理念。近代蔡元培先生為養(yǎng)成國民健全人格主張“五育并舉”，明確國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育在人發(fā)展中的重要作用。如今，在以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、問題解決能力為核心的素質(zhì)教育背景下，學(xué)生不僅要具備更高的德行、知識水平、技能水平、身體素質(zhì)和更鮮明的個性，而且要在真實情境中創(chuàng)造性地融合運用這些能力以促成問題的解決。但受功利化、短視化的教育觀念影響，智育長期“搶跑”，疏德、弱體、缺勞、抑美的情況時有發(fā)生，各育之間彼此分離乃至割裂阻斷，“高分低能”“有智力沒德行”的問題屢見不鮮。究其原因就在于“五育”尚未做到融合與共生。因此，符合時代和教育發(fā)展需求的“五育融合”順勢而生。

“五育”是新時代素質(zhì)教育的核心內(nèi)容，其內(nèi)涵比較明確，即德育、智育、體育、美育和勞動教育。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“融合”的定義是“幾種不同的事物合成一體”，也就是消除事物彼此的邊界，融通成一個新事物。如果“五育并舉”體現(xiàn)的是各育的不可或缺性，“五育融合”則更突出各育之間的融通性和動態(tài)性。所以，“‘五育融合’不等于‘五育并舉’或德智體美勞的簡單拼湊，而是在學(xué)生課程與教學(xué)活動中有機融入‘五育’，促進彼此的滲透，從而形成一個新的、整體的‘五育’整合生成體”[1]。從“五育并舉”到“五育融合”，體現(xiàn)了全面發(fā)展教育的內(nèi)涵重塑。需要說明的是，德智體美勞作為個體發(fā)展的五個維度，有著各自獨特的作用，不能相互替代；但五育之間又有著千絲萬縷的聯(lián)系，若彼此分離或缺少任何一個部分，其他各育都會受到影響，全面發(fā)展教育的有機體就難以為繼，其作用的發(fā)揮更無從談起。

二、從“一育獨尊”到全面發(fā)展：“五育融合”的價值澄明

“五育融合”作為一項重要的教育改革任務(wù)，“反映了我國對修復(fù)基礎(chǔ)教育不良生態(tài)的持續(xù)思考和實踐探索”[2]，具有獨特的價值和意義。

首先，基于整體性思維方式的“五育融合”，是學(xué)生核心素養(yǎng)提升的重要載體。核心素養(yǎng)是指“學(xué)生通過某學(xué)科的學(xué)習(xí)而逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念”[3]，是知識、技能、情感、品格等具體素養(yǎng)交互結(jié)合的統(tǒng)一體。如果核心素養(yǎng)的形成是學(xué)生發(fā)展的理想藍圖，那么知識、技能、情感、品格等具體素養(yǎng)則是支撐藍圖得以實現(xiàn)的部分。單靠某一個具體素養(yǎng)不足以形成核心素養(yǎng)，唯有各種素養(yǎng)有機貫通整合并轉(zhuǎn)換為在真實情境中處理各種問題的能力，才能形成學(xué)生獨特的核心素養(yǎng)。但在功利主義價值觀、人才培養(yǎng)短視化的狹隘視野下，教育目標往往被簡單化為培養(yǎng)某一方面技能、能力、意識的“單面人”，遠離了教育應(yīng)該培養(yǎng)在身體素質(zhì)、智力、德行、價值觀念、思維方式、生活態(tài)度等方面有所發(fā)展的人的初衷，這就致使“核心素養(yǎng)提升”變成了一句空洞的口號。基于整體性思維的“五育融合”與核心素養(yǎng)理念相輔相成，為解決這一問題提供了重要載體。整體性思維認為整體是由各個部分按照一定的秩序組織起來的，要求以整體、全面的視角把握“系統(tǒng)內(nèi)不同要素和部分之間的聯(lián)系”[4]?；谡w性思維的“五育融合”理念主張把學(xué)生德智體美勞的培養(yǎng)視為一個系統(tǒng)過程，不能按照知識、技能、情感、品格等進行人為分解，“五育”每一育的培養(yǎng)都離不開其他四育的支持并在學(xué)校教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中貫徹落實融合教育，以達成完整的人的發(fā)展。借助“五育融合”培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，有助于學(xué)生把握“五育”之間的聯(lián)系，打通分散的知識、技能、情感、品格等領(lǐng)域，也促使其深入思考并將所學(xué)經(jīng)驗綜合運用到多元復(fù)雜的真實情境中，促進學(xué)生整體核心素養(yǎng)的提升。

其次，“五育融合”成為深化課程改革的有力抓手，體現(xiàn)了課程的關(guān)聯(lián)性和融通性。盡管新課改提倡根據(jù)不同的學(xué)段設(shè)置分科課程與綜合課程，但代表智育的分科課程仍占據(jù)學(xué)校課程的主體，德育、體育、美育和勞動教育課程較少；課程目標也演變?yōu)榉稚⒐铝⒌闹怯繕?、德育目標、體育目標、美育目標和勞育目標。從功能來看，任何教學(xué)活動或多或少都承擔(dān)著五育的任務(wù)，每一種教育行為對學(xué)生的發(fā)展都有可能產(chǎn)生綜合影響。智育的顯性功能是促進人智力、創(chuàng)造力等品質(zhì)的發(fā)展，但同時也可能在學(xué)生的體育、德育等方面起著隱性作用。所以實踐中的教學(xué)是渾然一體的，不能人為判定這是智育，那是德育?！拔逵诤稀币蟪浞职l(fā)揮學(xué)科間的優(yōu)勢互補，以主題、項目、活動等為切入點，在德智體美勞任何一育中滲透其他四育，以促進五育的全方位、全過程融通，進而實現(xiàn)課程綜合協(xié)同的育人價值。因為“整合性課程區(qū)別于單一學(xué)科課程的最大特征，就是強調(diào)將真實世界視作有機整體，通過貫串分立的學(xué)科，實現(xiàn)學(xué)科領(lǐng)域有意義的關(guān)聯(lián)與融合”[5]。

最后，“五育融合”為教師教學(xué)變革提供概念工具，促進育人方式轉(zhuǎn)型?！艾F(xiàn)代教育的復(fù)雜性，不可能使一個教師承擔(dān)所有的教育任務(wù)，教師之間的分工是發(fā)展的必然?！盵6]所以分科教學(xué)一直是我國中小學(xué)的傳統(tǒng)。分科教學(xué)在減輕教師教學(xué)負擔(dān)，發(fā)揮教師自身優(yōu)勢，提升教師專業(yè)能力方面有著無可比擬的優(yōu)越性，卻也使得教師被局限在單一學(xué)科的教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)，所教的內(nèi)容條塊分明，缺少與其他科目的整合，進而造成了學(xué)生思維的狹隘化和單一化?；凇拔逵诤稀钡慕虒W(xué)，反對各育間的人為割裂和單科獨進的教學(xué)。教師要善于尋找學(xué)科內(nèi)部的“五育”要素，開展學(xué)科內(nèi)部的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計與實施，提升每堂課、每個教學(xué)活動的“五育融合”效果。同時，教師還要著眼于學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，銜接各育，幫助學(xué)生進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，培育其創(chuàng)造性思維和在真實情境中解決問題的能力，發(fā)揮學(xué)科的綜合育人效果，提高育人質(zhì)量。所以，“教師自身有沒有融合意識、融合勇氣、融合能力和融合習(xí)慣，能否在‘立德樹人’這一教育目標下，借助‘五育融合’提供的概念工具，形成基于‘五育融合’的教學(xué)勝任力”[7]就成了新時代衡量教師的專業(yè)標尺。

三、“五育融合”的困境約束

“五育融合”具有深刻的內(nèi)涵優(yōu)勢，是符合我國教育實踐的新理念，但在將“五育融合”理念運用到日常教學(xué)過程中，仍然受到觀念、行動等多重困境的約束。

首先是育人觀念轉(zhuǎn)變難。新的觀念被人們接受需要一個過程，人們的思想觀念一時不能適應(yīng)“五育融合”的相應(yīng)要求，就會出現(xiàn)理念的滯后，理念的滯后則會導(dǎo)致行動的落后。德智體美勞全面發(fā)展是我國教育目標的重要內(nèi)容，但在“分數(shù)至上”“高分為王”的應(yīng)試升學(xué)導(dǎo)向的影響下，智育替代了“五育”，教育的功利性價值替代了發(fā)展性價值，分數(shù)變成獲取文憑、學(xué)歷、社會地位的籌碼。這種功利性觀念也“造成了基礎(chǔ)教育‘唯分數(shù)’、高中教育‘唯升學(xué)’、高等教育‘唯文憑’的不良困局”[8]。正如家庭不能只關(guān)注孩子的吃穿住行而忽視成長一樣，學(xué)校教育也不能只重視學(xué)生的智育目標而忽視其他目標。學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識固然重要，但高尚的德行、健碩的身體、獨特的審美以及辛勤的勞動在學(xué)生的發(fā)展中也不可或缺。如果把教育僅僅局限于傳授知識與認知發(fā)展，那未免有些偏頗。因為教育的價值要旨在于使人成為全面的、整合的自己，在于不斷地完善自我、超越自我、升華自我。如何將教育的功利取向轉(zhuǎn)變?yōu)楸緫?yīng)有的育人取向，如何將知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔逵诤稀?，如何將“分?shù)至上”轉(zhuǎn)變?yōu)槿姘l(fā)展，亟須付出艱辛努力。

其次是學(xué)科知識融合難。新時代“五育融合”要求德智體美勞均衡、全面、充分發(fā)展，并在發(fā)展中走向共生。遺憾的是，當下的課程建設(shè)與“五育”的整體性目標背道而馳。其一，在學(xué)校的課程設(shè)置中“五育”失衡，語文、數(shù)學(xué)、英語等文化課的比重較大，而其余四育所占比重低甚至被嚴重壓縮。具體來看，德育提倡了多年，但仍以“道德與法治”課程或是班主任組織的主題班會為主，未能充分體現(xiàn)時效性和針對性；智育雖是課堂教學(xué)的焦點，但關(guān)注重心停留在成績的提高而非智力、創(chuàng)造力的開發(fā)；體育與美育僅存在體育、美術(shù)、音樂課程中，技能掌握重于精神文明引領(lǐng)；勞動教育在學(xué)校教育中更是被邊緣化，仍停留在為學(xué)生提供手工作業(yè)或是短暫勞動鍛煉的機會，變成了“形式化的勞動參與”[9]。其二，五育在強邊界的課程體系中被割裂，全面發(fā)展的教育目標變成五個孤立的教學(xué)目標簡單疊加，影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的整體性塑造，難以形成教育合力。當下與五育相關(guān)的課程設(shè)計或是教材建設(shè)均是孤立的，尚未體現(xiàn)出融合的思想?！啊逵n程基本上是由各學(xué)科課程組裝起來，散落在各學(xué)科教學(xué)或豐富多彩的學(xué)?；顒又?。”[10]高度分化的課程體系導(dǎo)致了學(xué)科之間壁壘森嚴，各學(xué)科之間的競爭愈演愈烈，這也導(dǎo)致學(xué)生看待問題的角度和視野受限，無法以更加綜合全面的視角對待所學(xué)內(nèi)容，難以真正內(nèi)化知識，并在不同情境中運用多元綜合能力靈活地處理問題。由于現(xiàn)實生活中的問題具有復(fù)雜性和多樣性的特點，不能依靠某一門知識或某一育解決，需要學(xué)生調(diào)動知識、技能、情感等多方面參與，達到德智體美勞之間的融合運用。強大的課程邊界成為橫亙在“五育融合”中亟待拆除的一堵高墻。軟化僵硬的學(xué)科邊界，進行“五育融合”的課程實踐已成為新時代學(xué)校課程變革的重要任務(wù)。

最后是教師“五育融合力”提升難?！拔逵诤稀币蠼處熢诮逃砟?、教育方式、教育過程等方面產(chǎn)生深刻的變革，需要教師在實際教學(xué)過程中改變單一學(xué)科的教學(xué)模式，充分認識到知識的融通性與課程的綜合性，從“五育融合”的角度進行教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)反思。這對教師是個挑戰(zhàn)。在長期分科教學(xué)的影響下，各門學(xué)科教育分工明確，教師“各自為政”，變成學(xué)科專業(yè)發(fā)展的“局域人”，更多是關(guān)注學(xué)生在某一學(xué)科的學(xué)習(xí)與發(fā)展，注重的是各自學(xué)科內(nèi)部的吸收掌握。雖然分科教學(xué)促進知識組織的條理化、邏輯化和清晰化，便于教師設(shè)計教學(xué)，但也助長了教師的教學(xué)惰性。教師只需依據(jù)教學(xué)大綱和教輔資料對所教授的學(xué)科進行備課、上課、批改作業(yè)等，只對所教學(xué)科負責(zé)，無須過多關(guān)注“五育融合”，也就推卸了其在課堂教學(xué)中全面育人的責(zé)任，為實施“五育融合”增加了難度。教師推卸了“五育融合”的責(zé)任，也就失去了“五育融合”能力提升的機遇。諸如數(shù)學(xué)教師在讓學(xué)生記背概念、公式、定理的同時，是否也關(guān)注到學(xué)生在問題解決、實踐運用、數(shù)學(xué)思考和情感態(tài)度等方面的表現(xiàn)？體育教師在對學(xué)生進行體能訓(xùn)練時，能否也利用體育教材培養(yǎng)學(xué)生健康的審美觀，普及有關(guān)人體生理機能變化的常識與規(guī)律？物理教師在課堂上傳授電學(xué)知識后，是否應(yīng)該提醒學(xué)生學(xué)會在家庭中動手實踐？是否應(yīng)融入如何選擇家用電線、如何安裝電燈泡等內(nèi)容？

四、“五育融合”的實現(xiàn)路徑

“五育融合”并非等于德育、智育、體育、美育和勞動教育的簡單疊加拼湊，想要將原本分裂的各育重新予以整合，達到真正融合滲透以實現(xiàn)教育的質(zhì)的飛躍，須在五育之間找到合理的契合點。因此，要在思想上變革思維方式，糾正功利主義教育價值觀，樹立全面發(fā)展的教育價值觀；要在實踐上構(gòu)建統(tǒng)整化的課程體系，在課程的勾連銜接中促進課程邊界的軟化；同時也要提升教師的“五育融合力”，使其學(xué)會將“五育融合”滲透于教學(xué)實踐，培養(yǎng)“五育融合”型教學(xué)實踐者。

(一)糾正功利主義教育價值觀，樹立全面發(fā)展的教育價值觀

觀念是行為的先導(dǎo)，教育教學(xué)觀念引導(dǎo)著教育教學(xué)行為。只有實現(xiàn)思維方式的變革，正確認識“五育融合”價值，才會在實踐中探索有效的方法，助推“五育融合”落地生根。這需要糾正“唯升學(xué)”“唯分數(shù)”的狹隘功利主義教育價值觀，立德樹人，樹立全面發(fā)展的教育價值觀，促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。當前人們對五育的認識有所偏頗，把智育視為最大的教育追求，將教育等同于知識技能傳授，漠視其余四育，導(dǎo)致五育失衡分離和學(xué)生的片面發(fā)展。但學(xué)生的發(fā)展應(yīng)是身體與心理等多方面的發(fā)展，不僅意味著分數(shù)、成績的提高，還包含著道德觀念、審美情趣、身體素質(zhì)、勞動素養(yǎng)等多方面的進步。所以，要站在全面育人的立場，摒棄“唯分數(shù)”“唯智育”的固有觀念，賦予五育同等地位，把德智體美勞的培養(yǎng)看作一個連續(xù)的過程體系。正如德育引導(dǎo)學(xué)生向善，智育引導(dǎo)學(xué)生增智，體育引導(dǎo)學(xué)生健體，美育引導(dǎo)學(xué)生臻美，勞動教育引導(dǎo)學(xué)生塑造勞動品格，應(yīng)在保障學(xué)生達到國家學(xué)業(yè)標準的前提下進行高質(zhì)量的德育、體育、美育和勞動教育。

(二)軟化學(xué)科邊界，構(gòu)建統(tǒng)整化的課程體系

盡管五育在理論層面是相對獨立的，但它在教育教學(xué)和生活實踐中是作為一個相互依存的整體作用在個體身上。所以“五育融合”理念下的學(xué)校課程建設(shè)必須堅持系統(tǒng)性思維，充分挖掘各門課程蘊含的教學(xué)資源，發(fā)揮每門學(xué)科的綜合育人功能，使各類課程形成協(xié)同效應(yīng)。這就要求學(xué)校在現(xiàn)有國家課程、地方課程和校本課程的基礎(chǔ)上，從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等方面謀求各類課程的整合、改良和完善，使其更加符合“五育融合”的理念。

一是開足開齊國家課程，推動“五育融合”發(fā)展。根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律以及國家教育政策、科學(xué)研究成果來確定各學(xué)段“五育融合”學(xué)校課程資源配置比例，開足補齊德智體美勞各育課程，配齊配強優(yōu)質(zhì)教師。當然，這不意味著五育之間有個固定的最佳比例或是在課時安排、教學(xué)資源方面要完全一致，因為各育在不同的學(xué)段、教學(xué)活動中的地位和作用都不盡相同，需靈活根據(jù)學(xué)生發(fā)展特點進行設(shè)計。二是平等對待五育，發(fā)揮各育獨特的育人價值。即在保持學(xué)科獨立和尊重五育各自獨特性的基礎(chǔ)上，“將主題接近、內(nèi)容相關(guān)、知識重疊的不同學(xué)科知識進行融合設(shè)計”[11]，深入挖掘?qū)W科內(nèi)部的“五育”育人點，以達到某一育起承轉(zhuǎn)合的綜合育人成效。諸如以美育為起點，挖掘其他各育的美育內(nèi)涵：在德育上，挖掘出“道德美”，把“美”變成通向美德的必經(jīng)之路；在智育上，挖掘出不同學(xué)科的“知識美”；在體育上，挖掘出強健體魄的“健康美”；在勞動教育上，挖掘出“勞動創(chuàng)造美”。三是尋求各育之間的聯(lián)結(jié)點，促進五育有機融合。作為構(gòu)成人整體發(fā)展的要素，德智體美勞雖然“各自的任務(wù)有所不同，但合起來都是為實現(xiàn)立德樹人這個根本任務(wù)服務(wù)”[12]。若離開了這一根本任務(wù)，將會導(dǎo)致五育間分崩離析，偏離教育的初衷。所以要在做優(yōu)分科課程和通盤考慮各育特點的基礎(chǔ)上，“創(chuàng)新課程組織方式，以主題、項目、活動為載體”[13]，開展“五育融合”專題教育，超越五育的外在框限，促成從以學(xué)科知識點為中心的教學(xué)到以主題、項目、活動為抓手的教學(xué)的跨越，從而打通學(xué)科間難以融通的壁壘，推動各育之間優(yōu)勢互補，實現(xiàn)學(xué)科邊界的互通和跨學(xué)科的勾連，最終提升課程的協(xié)同育人價值。

(三)提升教師的“五育融合力”，培養(yǎng)“五育融合”型教育實踐者

“五育融合”計劃能否得以成功實施，在很大程度上取決于教師的“五育融合力”。如何提高教師的“五育融合力”？首先，教師要破除分科教學(xué)、將系統(tǒng)化知識劃分為碎片化的“知識點”的舊觀念，自覺樹立“五育融合”的教學(xué)觀念，既關(guān)心學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展，也關(guān)注學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域間的綜合發(fā)展。其次，提高“五育融合”能力。教師不僅要成為學(xué)科專業(yè)發(fā)展的“局域人”，還要成為德行才智的全面發(fā)展者，具備五育所需要的扎實的專業(yè)素養(yǎng)和精湛的專業(yè)技能。所以教師要積極參與“五育融合”的培訓(xùn)研修學(xué)習(xí)，通過專家講座、跨學(xué)科模擬教學(xué)、觀摩課等方式學(xué)習(xí)國家或地方有關(guān)“五育融合”的經(jīng)典教學(xué)案例，不斷補充五育教學(xué)中所欠缺的內(nèi)容，提升學(xué)科知識的統(tǒng)整能力，實現(xiàn)理論知識的創(chuàng)造更新。最后，用融合思維組織教學(xué)，強化“五育融合”的實施力。教師要超越原有的學(xué)科狹隘視野，不以學(xué)科壁壘禁錮教學(xué)，完成從學(xué)科知識的反復(fù)宣講者到學(xué)科融合的有力推動者的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)學(xué)會站在“五育融合”的高度，挖掘所教學(xué)科教材中的五育“育人點”并做整體性設(shè)計，在教學(xué)過程中以更綜合的視角把握各學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，有意識地創(chuàng)設(shè)“五育融合”的真實情境，充分發(fā)揮每一節(jié)課、每一個教學(xué)活動的“五育效應(yīng)”，從而實現(xiàn)單學(xué)科內(nèi)部和跨學(xué)科之間的“五育融合”。同時，教師要在“五育融合”實踐中積累經(jīng)驗，成為“五育融合”型教育實踐者，有目的地對教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施進行監(jiān)控、評價與改進，為后續(xù)研討適合班級及學(xué)生的、更為有效的“五育融合”教學(xué)設(shè)計與教學(xué)策略提供經(jīng)驗。