吳忠霞

（合肥師范學院 教師教育學院，安徽 合肥 230601）

教師專業(yè)化理念興起，教師知識成為教師專業(yè)發(fā)展的重要支撐。隨著《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)實施辦法（暫行）》（教研〔2017〕2 號）（以下簡稱《辦法》）和《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（[2012]1 號）(以下簡稱《標準》)的頒布，學前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識既是學科發(fā)展的重要支撐，也是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求?；凇稑藴省穼W前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識進行檢視并加以優(yōu)化，就成為學前教育專業(yè)面臨的基本問題與重要議題。

一、學前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識問題檢視

學前教育專業(yè)師范生專業(yè)發(fā)展主要是指在專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意等方面的成長與發(fā)展。專業(yè)知識處于學前教育師范生知識結(jié)構(gòu)的核心，是未來從事幼兒教育教學工作的前提和邏輯起點。然而，專業(yè)知識作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心并未受到當下高師院校應有的重視，嚴重阻礙了職前學前教育師范生專業(yè)發(fā)展。

（一）幼兒發(fā)展知識偏少，保教工作的適宜性與有效性難以保證

兒童發(fā)展知識解答的主要是幼兒的學習與發(fā)展規(guī)律、特點“是什么”和“為什么”等問題，兒童發(fā)展知識處于幼兒教師知識結(jié)構(gòu)的核心，是“育人”活動的出發(fā)點和歸宿。掌握幼兒發(fā)展知識，遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，全面了解幼兒是開展保教實踐的前提，也是幼教工作開展的根本。

以省屬某地方高師院校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為例，首先課程知識結(jié)構(gòu)中有關(guān)“兒童學習與發(fā)展”的課程知識較少，有關(guān)兒童學習與發(fā)展知識，文化學、醫(yī)學、社會學等交叉學科領(lǐng)域前沿知識的研究成果鮮有體現(xiàn)，課程教學內(nèi)容滯后于前沿研究成果。

其次是有關(guān)幼兒生存、發(fā)展和保護的有關(guān)法律法規(guī)及政策知識缺失。完善的學前教育政策與法規(guī)體系是依法執(zhí)教和幼兒健康發(fā)展的保障。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分地方高師學前教育專業(yè)未開設(shè)《學前教育政策與法規(guī)》等相關(guān)課程，學前教育專業(yè)師范生不能借助課堂學習深入理解、領(lǐng)會我國學前教育政策與法規(guī)體系的精神實質(zhì)，未來教育教學工作怎樣貫徹落實法律法規(guī)精神，做到依法執(zhí)教值得思考。

對幼兒的正確認識、對幼兒身心發(fā)展規(guī)律的理解是教師教育教學成功的關(guān)鍵。學前師范生幼兒發(fā)展知識的缺失，無助于師范生形成正確的兒童觀和教育觀，更無法保證保教工作的適宜性、有效性。

（二）幼兒保育和教育知識匱乏，保教工作實踐難以落實

幼兒保育和教育知識是促進幼兒園教師保教能力形成的基石，是保教實踐活動開展的前提。它不僅為學前教育專業(yè)師范生提供了“應該做什么”和“應該怎樣做”的具體內(nèi)容與方法，而且包含著對“為什么這樣做”的解釋，有助于提高師范生保教實踐的自覺性，幫助其未來從教成為一個理性的實踐者，并為其開展工作提供科學、創(chuàng)造性的理論依據(jù)。保教知識的實踐性特征及其在實踐中形成的反思精神、問題意識離不開教育實踐課程。

目前，部分高師院校的學前教育實踐課因見實習內(nèi)容空泛、缺乏有效指導、形式單一、實習管理和監(jiān)督評價機制缺失等因素影響，導致學前教育專業(yè)師范生幼兒保育和教育知識匱乏。保教實踐性知識離不開教育實踐，換句話說，教育實踐是師范生保教知識習得的有效保障。然而，受傳統(tǒng)的知識觀和技術(shù)理性主義思想的影響，高師院校比較重視師范生理論知識的傳授與掌握，忽視師范生保教實踐性知識的積累；師范生對實踐性知識的情境性、個體性和實踐性特征不能深入領(lǐng)悟、體驗。這種不重視教育實踐的認知很難讓師范生產(chǎn)生正確的教育觀，形成積極的教育情感。

以省屬某高師院校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為例，大一、大二師范生每學年僅有兩周見習時間，大三有十二周入園集中實習或自主實習，這與《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》（2016）中有關(guān)將“教育實踐貫穿教師培養(yǎng)全過程”“開展規(guī)范化的教育實習”意見相比，還有很大差距。某高師院校的見實習時間至多使學前教育師范生知道保教實踐“應該做什么”，但“應該怎么做”的方法就難以在短期內(nèi)學習體會、反思；至于“為什么這樣做”則更需要師范生具備相應的專業(yè)理論知識。教育實踐中很多師范生不了解反思，不清楚為什么反思，反思什么以及如何反思。教學反思作為目前國際教師教育改革的重要追求目標之一，卻在國內(nèi)教師教育中很少涉及。保教知識的實踐性特征以及在保教活動中形成的反思精神形同虛設(shè)，缺乏實踐教育土壤。

學前教育專業(yè)師范生擁有的保教知識指導著他們的保教行為。師范生幼兒保育和教育知識匱乏，影響并制約他們的判斷和選擇，進而影響保育教育工作實踐。譬如幼兒教育小學化的現(xiàn)象與問題，就回應著幼兒教師所持有的保教知識理念，與教師的保教知識緊密相連。

（三）通識性知識覆蓋面不夠，專業(yè)知識難以整合與融通

通識性知識是孕育教師文化素質(zhì)和教育素養(yǎng)的“土壤”，是幼兒園教師必備的教師專業(yè)知識，也是幼兒園保教工作持續(xù)提升的原動力和支撐力。[1]學前教育專業(yè)師范生只有掌握豐富而廣泛的文化基礎(chǔ)知識，了解相關(guān)學科通識性知識發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀、未來趨勢以及與邊緣學科的關(guān)系，才能深化和理解幼兒教育的內(nèi)容，滿足新時代學前兒童身心發(fā)展的需要。學前師范生對通識性知識掌握得越豐富，對幼兒的教育教學效果就越好，創(chuàng)造性就越強，越能激發(fā)幼兒的好奇心和探究欲。

首先，通識性知識不扎實。一方面，高中學段的文理分科，影響文理科學生對通識性知識的學習和掌握，文科生的人文社會科學知識相對較廣，但自然學科知識相對缺乏；而理科生則相反，人文社會科學知識相對缺乏。以省屬某高師院校2019級學前教育師范生為例，高考文科生占56.7%，理科生占43.3%；2020 級學前教育專業(yè)師范生文理科生各占50%，文理科學生有關(guān)通識性知識結(jié)構(gòu)在高中學段就存在差異。另一方面，學前教育專業(yè)師范生出于未來就業(yè)壓力倒逼很多高師生從進校就積極備考（考研、考編和公務員等），知識的學習僅限與考試有關(guān)的專業(yè)知識，通識性知識（外語、計算機等）淪為考級、考證的附庸。調(diào)查分析顯示，某省屬高師院校2018級31名學前教育專業(yè)師范生中，約87%的師范生從大三上學期開始就積極備戰(zhàn)考研；2019級36名學前教育專業(yè)師范生中，約有90%的師范生準備考研。

其次，通識性知識不全面。高師院校囿于教學資源、學前師資隊伍的局限，選修課程能有效適應、契合學前教育專業(yè)師范專業(yè)發(fā)展的知識較少。以某省屬高師院校為例，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中根本就未涉及教師專業(yè)倫理知識、人類發(fā)展與公共家庭教育知識、家園社區(qū)共育的理論與實務等課程。盡管有些高師在《思想道德修養(yǎng)》《大學生就業(yè)指導》等課程中涉及了教師專業(yè)倫理方面的內(nèi)容，但有關(guān)通識性知識的系統(tǒng)性比較缺乏，且不全面。

通識性知識對于學前教育專業(yè)師范生來說，既是一般文化素養(yǎng)，又是教學內(nèi)容知識。因此，學前教育專業(yè)師范生通識性知識不全面，無助于師范生幼兒發(fā)展知識、保教知識和通識性知識三方面知識之間的相互整合與融通，難以勝任幼兒園教育教學。

二、學前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識問題歸因

（一）高師院校師范性與學術(shù)性之爭，造成師范生專業(yè)知識定位模糊

師范性與學術(shù)性的關(guān)系與爭議問題一直是我國教師教育研究中的重要議題。我國教師教育經(jīng)歷了從師范教育到教師教育范式的轉(zhuǎn)變，自20 世紀90年代中期后，為提高我國教師教育培養(yǎng)質(zhì)量，我國師范院校逐步改變封閉、單一、獨立的師范院校培養(yǎng)體系向開放、多元的教師教育體系轉(zhuǎn)變。期間，省屬地方高等師范專科學校向二級師范院校過渡，升級為地方應用型本科綜合院校，但轉(zhuǎn)型后的高師院校辦學的師范性與學術(shù)性定位一直沒有厘清，偏重學科類教學，弱化了師范屬性，專業(yè)辦學的模糊性一定程度上困擾了高師師范生人才培養(yǎng)方案設(shè)置。學前教師教育課程結(jié)構(gòu)是學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的核心。以省屬某高師院校學前教育人才培養(yǎng)方案為例，課程結(jié)構(gòu)存在不合理問題（課程內(nèi)容重復、交叉等），這種課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的不合理問題必然影響學前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，這種專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的缺失，一方面影響師范生專業(yè)技能和專業(yè)情意的發(fā)展，學科素養(yǎng)難以養(yǎng)成；另一方面削弱了學前教育專業(yè)師范生對職業(yè)的理解和認同。

學前教育是一門實踐性很強的應用學科，師范辦學定位的偏差使得學前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)的師范性特征不顯著，保教實踐性知識特征弱化，服務地方基礎(chǔ)教育理念落后，背離我國師范教育初衷。

（二）教師教育課程結(jié)構(gòu)比例失衡，師范生難以形成合理的知識結(jié)構(gòu)

目前，高師學前教師教育課程包括通識課程和專業(yè)課程，其中專業(yè)課程包括學科基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和實踐性課程，這些課程承擔培養(yǎng)幼兒教師的重大使命，是學前教育專業(yè)師范生獲得專業(yè)知識的起始階段和主要途徑。但現(xiàn)有的高師學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)比例失衡，一是表現(xiàn)為學前教師教育課程類型較單一，課程設(shè)置缺乏靈活性、多樣性，與幼兒園課程改革無法有效銜接；二是選修課比例較低、涉及面窄，難以提升師范生應有的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)品質(zhì)；三是理論課程與實踐課程的比例不太合理，課程內(nèi)容融合度低且重復率高，實踐性課程缺乏整合性與銜接性。學前教師教育課程結(jié)構(gòu)比例失衡，知識結(jié)構(gòu)不合理，影響了學前師范生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，削弱了職前學前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)的質(zhì)量。

（三）師范生教育實踐效果不顯著，難以生成保教實踐性知識

教育實踐課程是學前教育專業(yè)師范生保教實踐知識習得的重要路徑，以見實習為主。師范生可以通過見實習，學會體驗與反思保教實踐活動，實現(xiàn)理論知識與實踐知識的轉(zhuǎn)化與融合。然而，目前部分高師院校教育實踐課程雖然在量上滿足一學期實踐課程時間，但教育實踐課程質(zhì)量堪憂。以省屬某高師院校學前教育專業(yè)為例，一是教育實踐內(nèi)容不豐富，師范生參與教研實踐機會少，不會反思教學中存在的問題；二是教育實踐可供師范生實習的優(yōu)質(zhì)教育實踐資源（托幼機構(gòu)或幼兒園）較少，難以豐富師范生的教育實踐體驗，提升教育實踐效果；三是教育見實習“雙導師制”難以有效落實，一方面幼兒園指導教師教學經(jīng)驗、教學能力參差不齊，另一方面高師指導教師非全程跟蹤師范生實習，指導不力。這種放羊式實習導致學前教育專業(yè)師范生雙導師制難以有效實施。以上不利因素阻礙了學前教育專業(yè)師范生教育實踐的開展，無助于形成學前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識觀，教育實踐依然是學前教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。

三、學前教育師范生專業(yè)知識優(yōu)化路徑

針對當前高師學前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識缺失的問題歸因，從調(diào)整高師學前教師教育課程結(jié)構(gòu)、強化師范生問題意識和增強師范生實踐反思自覺等路徑優(yōu)化師范生專業(yè)知識。

（一）調(diào)整高師學前教師教育課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化理論知識與實踐知識的比例

課程是知識的具體存在和表現(xiàn)形式，是學校育人功能發(fā)揮的重要載體，集課程使命、課程價值觀和課程愿景于一體，是教育質(zhì)量的核心。課程結(jié)構(gòu)解決的是根據(jù)課程目標設(shè)計什么課程、如何設(shè)置這些課程等問題。學前教師教育課程是指培養(yǎng)一名合格幼兒園教師所需要的全部課程，目的是幫助準教師建構(gòu)完整合理的知識結(jié)構(gòu)。[2]

針對目前高師學前教育專業(yè)不合理的課程結(jié)構(gòu)，可通過調(diào)整、完善、優(yōu)化學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，合理增加實踐性課程比例，突出實踐性課程在整個課程體系中的地位，改變“重視知識、重視技能、重視結(jié)果、重視預成的課程設(shè)計”[3]，主動做好與幼兒園課程改革的有效銜接。通過課程資源的整合和課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，實現(xiàn)多學科的相互融合與滲透，拓展學前師范生專業(yè)知識面，使通識性知識課程、教師專業(yè)知識課程和實踐技能訓練課程之間比例趨于合理，培養(yǎng)學前教育專業(yè)師范生具備高素質(zhì)，以適應未來幼兒園教師工作崗位，滿足幼兒園教育教學需求。

同時，改革教師教育課程體系，需要從以往側(cè)重于書本理論知識學習的課程設(shè)置轉(zhuǎn)向增加實踐技能學習課程比例、加強技能型課程；同時要強調(diào)實踐技能中的理性反思和理論學習；并使這種反思和理論學習成為準教師們自己自覺的習慣和行為。[4]

（二）強化師范生問題意識，提升專業(yè)知識學習質(zhì)量

問題意識有助于提升學前師范生專業(yè)知識學習質(zhì)量。問題是指個體在有目的的待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境。格式塔心理學家鄧克爾（K.Dunker）認為：當有機體具有一個目標但并不知道怎樣達到這一目標的時候，就產(chǎn)生了問題。學前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識的學習主要來自于課堂教學、課外閱讀和幼兒園實踐教學。理論知識如何有效指導幼兒園實踐活動、如何處理專業(yè)知識與通識性知識、怎樣理解游戲教學化、五大領(lǐng)域如何開展以及國內(nèi)外幼兒教育發(fā)展趨勢和未來走向等等，專業(yè)知識領(lǐng)域內(nèi)的宏觀與中觀、中觀與微觀、理論與實踐、具體與抽象的學習離不開對問題積極深入的思考，而問題的解決過程既是探索專業(yè)知識深入學習的過程，也是專業(yè)知識提升的必由之路。

兒童發(fā)展知識、幼兒保育教育知識和通識性知識作為幼兒教育領(lǐng)域的專業(yè)知識，是在實踐中證明且能指導解決幼兒園保教實踐活動的理論知識。這些理論知識只有被學前教育專業(yè)師范生真正理解、掌握并能恰當、靈活地運用于教學實踐，才能成為師范生自己的知識。

高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新性的教師教育離不開對教育問題的深入思考，有無問題意識也是考量學前教育專業(yè)師范生專業(yè)素養(yǎng)的重要標準之一，是師范生專業(yè)發(fā)展的動力源。對學前教育專業(yè)師范生而言，沒有問題的學習是一種沒有思維活動的學習，是被動學習、淺層學習、無意義學習，甚至說知識的學習停留在“了解”層次上，沒有達到教學目標的“理解”和“掌握”層次，更不要說達到靈活運用、觸類旁通的程度。柏拉圖就曾告誡，“一個自由人是不應該被迫地進行任何學習的。因為，身體上的被迫勞累對身體無害，但，被迫進行的學習卻是不能在心靈上生根的?！盵5]只有當學前教育專業(yè)師范生具備了問題意識，將專業(yè)知識的學習融入自身的興趣、需要、情感以及信念時，問題意識才能轉(zhuǎn)化為日常學習自覺，由發(fā)現(xiàn)問題、提出問題到分析問題、解決問題，有意義專業(yè)知識的學習才能發(fā)生，促成高階思維的形成。問題驅(qū)動下的學習使得學前教育專業(yè)師范生成為獨立個性的學習者，會思考、善分析、敢批判，而不是僅僅淪陷為知識學習的奴隸。

（三）增強師范生實踐反思自覺，實現(xiàn)理論知識與實踐知識的相互轉(zhuǎn)化

反思是一種溝通主體與外部關(guān)系的省察，內(nèi)部省察指向?qū)τ^念的理性思考，外部指向教育實踐，是主體自覺、主動的學習行為。《教師教育課程標準（試行）》指出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！狈此甲鳛閷W前師范生理論知識和實踐經(jīng)驗的一座橋梁，是學前師范生基于自我認知、觀察、分析、提煉知識和積累教學經(jīng)驗的有效方式。

學前教育理論知識概括性強、抽象度高，學前教育專業(yè)師范生無法將課堂學習的理論知識直接轉(zhuǎn)化并有效指導幼兒園教育教學實踐，理論與實踐的水火不容遭遇使得學前師范生無法適應幼兒園教學。知識的實踐意義意味著知識的獲得并非依賴于單純的靜聽、默視或心靈默記，而是體現(xiàn)為問題解決的探究實踐和交往互動的社會性實踐。[6]“實踐取向”是學前師范生成為反思性實踐者的邏輯起點。實踐反思增強了學前師范生專業(yè)理論與實踐之間的深層理解、審思，對已有知識經(jīng)驗進行檢視，增加專業(yè)知識學習的自覺，并在長期的專業(yè)反思學習中涵養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)。沒有反思意識的實踐不是真實踐，不關(guān)注幼兒園教育活動的多樣性與兒童發(fā)展的個體性等現(xiàn)實問題的反思不是真反思。[7]

師范生教育實踐作為教師教育職前培養(yǎng)必須開展的教育活動，是教師教育課程的重要組成部分?！督逃筷P(guān)于加強師范生教育實踐的意見》（2016）指出，“促進師范生深入體驗教育教學工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認同，更好地理解教育教學專業(yè)知識，掌握必要的教育教學設(shè)計與實施、班級管理與學生指導等能力，為從事中小學教育教學工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實的基礎(chǔ)?！盵8]概言之，學前教育專業(yè)師范生應以幼兒園教育見習、實習、社會實踐和頂崗實習等教育實踐為契機，把課堂教學中書本的、外顯的、公共性的知識通過實踐反思轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、高度個性化、經(jīng)驗化的個人知識，在教育實踐中實現(xiàn)理論知識與實踐知識的相互轉(zhuǎn)化，優(yōu)化專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，提升專業(yè)自覺。