宋春雅

(浙江大學外國語言文化與國際交流學院，浙江 杭州310058)

由于我國近年來在特色社會主義深化改革和對外開放的不斷深入，中國在亞洲乃至全球范圍內(nèi)的戰(zhàn)略地位和國際影響力也在不斷得到提高，全球各地掀起了“漢語熱”，國際中文教育也成為了一門獨立的學科[1]。由此開啟了向世界推廣漢語傳播中國文化的進程。我國高校的國際中文教育也在不斷調(diào)整教學方式方法，積極采納心理學、認知科學等學科的理論應用于國際中文教學中，以幫助留學生更好地習得與使用漢語。心理學中圖式理論在英語閱讀教學中已經(jīng)應用得非常廣泛[2]，但是用于如今國際形勢下的國際中文閱讀教學卻遠不及前者。本文簡要回顧了近二十年來圖式閱讀理論應用于傳統(tǒng)國際中文閱讀教學的國內(nèi)外課題研究，并以《漢語教程》的課文為例，針對性地改進傳統(tǒng)的國際中文閱讀教學方法，提高國際中文閱讀教學的工作質(zhì)量，同時提高留學生的閱讀能力與漢語習得水平。

一、圖式理論

圖式理論主要含義是一種廣泛用于分析解釋有關人類心理信息的個體貯藏與心理儲存過程及其信息提取等心理活動的發(fā)展過程，最早由近代德國著名哲學家、心理學家康德(I.Kant)提出。20世紀60年代，皮亞杰(J.Piaget)通過一系列的實驗，賦予了“圖式”新的內(nèi)涵，且提出了“認知圖式”的概念。他認為，圖式源于先天遺傳，遺傳圖式在適應外部環(huán)境的變化中不斷完善，豐富內(nèi)部已有的圖式，發(fā)展為對外部世界的事物結構的認知。他提出了四個著名的概念：圖式、同化、順應、平衡。同化即一個客體被其他主體所同化，將這些對象和主體的相關性因子納入其他客體的組合，豐富了主體的已有圖式；順應與主體的同化類似，即一個主體被其他客體所同化，以順應另一個客體的結構發(fā)展；而平衡是指一個主體面對各種不同的情況和環(huán)境就會以一種同化或者相互順應的方法達到該主體和客觀世界之間的平衡。也就是說，當人們在開始認識一種新的事物時，會用自己已有的圖式去進行同化，形成自己的認知結構，如果在沒有可用的原有圖式進行同化時，就可能會擴展原有的認知結構，以便達到認識一種新事物的目標。同化和順應在建構圖式的過程中是互相聯(lián)系、兩兩制約、密不可分的[3]。到了20世紀70年代后期，人工智能科學家魯梅哈特(D.E.Rumelhart)和卡雷爾(P.L.Carrel)進一步地完善了圖式理論，將其廣泛地運用于外語課堂的教學領域，提供了一個全新的視角詮釋外語學習和閱讀理解的重要性過程[4]。

現(xiàn)代圖式理論認為，知識不是以單個零散的形式儲存的，而是像人腦中的神經(jīng)元一樣，會互動連接。在語言學習的過程中，當學習者輸入了新的語言知識時，會優(yōu)先調(diào)取已有的經(jīng)驗或已知的信息來解析這個新知識，然后把新知識以自己的思維方式進行儲存。比如，在閱讀“The big number 37 smashed the ball over the fence.(直譯：大數(shù)字三十七把球砸在了籬笆上。)”時，對于沒有接觸過棒球運動的讀者來說，這個句子很難理解，會產(chǎn)生“為什么數(shù)字會砸球?”的疑問。其實，“big number 37”指的是一位棒球運動員，這樣理解句子就合理了[5]。因此，在告知沒有相關背景的讀者如何正確理解這句話后，他們創(chuàng)建了對這個語言知識的認知新圖式，和已有的語言圖式建立了聯(lián)系，才理解了整個句義。

二、 圖式理論與國際中文閱讀教學

(一) 傳統(tǒng)的國際中文閱讀教學

語言教學大體包括“聽、說、讀、寫、譯”五個方面，閱讀是語言技能培養(yǎng)中不可或缺的一環(huán)。然而，由于受到傳統(tǒng)的語言教學模式的限制，大部分閱讀教學都偏向于通過對語言基礎知識的掌握和對于句子含義的理解來設計課堂教學。從教師角度看，多數(shù)老師所采用的課堂教學方法基本上有以下幾種類型：課前讓學生自己預習課文，查出生詞含義，課堂上老師為學生講解課文，逐句解釋說明課文，分析語法結構，指出并精解語言的重難點，與學生共同完成課后練習。由于傳統(tǒng)模式中的教師直接主導著知識的傳遞過程，無形中就會導致學生完全依賴于老師，并且產(chǎn)生不愿意獨立思考的習慣，因為學生會認為老師講的內(nèi)容肯定覆蓋了所有的知識點。長此以往，學生的閱讀速率下降，難以快速抓住文章的要點和走向。再來看大部分外國留學生的漢語學習方法和模式，首先外國留學生對于閱讀漢語文章或多或少都有畏難情緒，如果他們遇到了生詞或難懂的句子，他們會直接使用翻譯軟件獲取詞意或句意，很少會使用閱讀策略[6]；此外，留學生看到文章的標題后，多數(shù)會直接閱讀下文，很少會利用聯(lián)想來激發(fā)已有圖式，這就會導致閱讀理解能力難以提高。

所以，運用圖式理論于國際中文閱讀教學中，采取科學有效的教學方法是十分必要的。 N.Smith和H.Robinson曾指出：“成功的閱讀理解除了需要充分利用可見信息外，還需要充分利用不可見信息，可見信息主要指的是書面文字信息，不可見信息指的是讀者自己原有的知識結構。”[7]這里作者所指的知識結構就是所謂的圖式。崔雅萍指出，由于我國傳統(tǒng)的閱讀教學的思想與觀念主要是掌握語言層面的技巧與文本翻譯，往往會忽略閱讀的過程，而實際上采用圖式理論的閱讀教學模式則與其他傳統(tǒng)的模式有著實質(zhì)上的區(qū)別[8]。王兄和龐國萍認為圖式教學策略與傳統(tǒng)教學側重點不同，傳統(tǒng)教學強調(diào)以教師為中心向學生輸出知識，而圖式教學重視學生的角色，關注完整知識的建構過程與激活調(diào)取選擇，從而有助于減少文本難度增加造成的閱讀障礙[9]。圖式還具有預測作用，有研究對母語閱讀和外語閱讀進行了對比后發(fā)現(xiàn)，兩者之間最明顯的差異在于，母語閱讀過程中讀者具備豐富的背景知識，能憑借閱讀材料提供的語言信息自行預測下文的內(nèi)容，而外語學習者缺乏推演能力，容易造成理解中斷和偏誤現(xiàn)象的產(chǎn)生[10]。范麗莎、賈利芳和郭長荔認為我們的國際中文閱讀課程應積極采用以學生為中心的教學模式，老師應主動協(xié)調(diào)幫助學生正確地理解和達到自己的學習目標，做到學有所得[11]。結合圖式理論，教師可以在課堂上引導學生熟練應用已經(jīng)掌握的漢語基礎知識，通過提取和應用已有圖式促進閱讀。

(二) 圖式理論應用于國際中文閱讀教學

20世紀80年代至今，我國的外語教學(主要是英語教學)研究開始運用圖式理論指導教學，有教師將圖式理論運用于漢語作為第二語言的閱讀教學領域，取得了有效的實踐成果和探索啟示[12]60。

戴雪梅為了檢驗圖式理論對閱讀教學效果是否有影響，對兩個班級采取了不同的教學方法，在實驗組廣泛應用圖式理論于課堂教學，對控制組仍然沿用傳統(tǒng)教學法，期中考試時兩班采用同樣的試卷，分析了兩個班的期中考成績后，結果表明，實驗組的平均分數(shù)顯著高于對照組，可以認為這種圖式化的教學方式卓有成效[13]。張蕊和鄭艷群從實際的教學中發(fā)現(xiàn)，圖式的應用是通過具體的應用形式實現(xiàn)的，表明圖式在漢語閱讀中的作用顯著[14]。

此外，王端還提出閱讀教學需要分階段確定教學重點，難度等級不同的閱讀課，要根據(jù)學生的實際水平和學習情況劃分技能培訓的重點和難點[12]62。近年來的一些研究針對中級閱讀進行了探討。盧欣琳結合圖式理論設計了中文閱讀課，認為圖式理論具有以下自身優(yōu)勢：(1)體現(xiàn)閱讀課特點，貫穿課堂始終；(2)學習復習相結合，保證學習的連續(xù)性；(3)提高閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀技巧和能力[15]。魏文霞將閱讀分為細讀、通讀、略讀、查讀四種形式，進行了具體的結合圖式的教案設計，認為現(xiàn)代圖式理論對國際中文閱讀教學的啟發(fā)是多方面的[16]。

還有研究者側重于詞匯的教學，探究了圖式理論指導下的國際中文閱讀詞匯教學。張淑琪選取了泰國一所小學五年級兩個班的學生進行了對照實驗。結果表明實驗組的成績更穩(wěn)定[17]，可以認為圖式理論指導下的詞匯教學對學生形成系統(tǒng)的詞匯網(wǎng)絡有幫助。陳瑾把圖式理論運用于多義詞的語塊教學，充分利用語塊義項之間的內(nèi)在語義對應關系與學生已有的語言知識系統(tǒng)連接在一起，構成了多義詞義項、語塊圖式化思維網(wǎng)絡[18]。不僅有利于新義項的理解和歸類，更有利于對已有知識的提取和鞏固。

當然，已有的研究也不乏對閱讀教材進行對比，提出了對教材編寫的改進建議。華珂選取了自2000年以來的五本中級漢語閱讀教材進行了對比，通過讀前圖式激活、讀中圖式監(jiān)控、讀后圖式重建三方面的比較，發(fā)現(xiàn)這五本教材的內(nèi)容都與圖式的適用條件有不同程度的互斥性，要在這些教材上融入圖式教學還有些難度，所以閱讀教材的編寫和設計同樣需要完善[19]。

(三) 圖式與讀者的文化背景

不同語言之間的心理距離是不同的，讀者在閱讀與自己所屬文化相符或相近的文本時閱讀速度更快，且理解程度更高。M.Steffensen、C.Joag-Dev和R.Anderson將被試分為兩組，一組是印第安人，一組是美國人，每組都閱讀兩封信件，一封講述了印第安人的婚禮，另一封講述的是美國人的婚禮(被試均具有參加婚禮的經(jīng)歷)。兩封信的書寫語言均為英語，研究者測量了兩組被試的閱讀時間和要點回憶程度。結果表明，被試在閱讀與自己文化背景一致的信件時，閱讀時間顯著短于閱讀與自己文化背景不同的信件，回憶的要點數(shù)量也更多[20]。該研究表明讀者的圖式在理解、學習以及記憶文本要點的過程中具有很重要的連動作用，相比于閱讀文化距離較遠的文本，距離較近的文本耗時更少，且讀者更容易記憶文本的主旨和要點。相應地，來自不同語言文化背景的留學生的母語和漢語之間的心理距離也是不同的。漢字文化圈(越南、朝鮮、日本、韓國等)的留學生其母語與漢語的距離較近。而非漢字文化圈的來華留學生沒有接觸過漢字，漢語對他們是陌生的，所以在學習時會面臨更大的挑戰(zhàn)。尉春艷討論了圖式理論在非漢字圈留學生的漢字習得中的作用，從字形、字音、字義三個方面出發(fā)，在學生原有圖式的基礎上進行順應與同化，構建“漢字圖式”[21]，拉近非漢字圈留學生與漢語之間的心理距離。

基于圖式的三種類型(內(nèi)容圖式、形式圖式、語言圖式)，下文將逐一討論并設計不同類型的圖式可以如何運用到國際中文閱讀課堂的教學實踐中，從而有針對性地提高留學生的漢語閱讀能力與漢語習得水平。

三、將圖式理論應用于閱讀教學設計

(一) 閱讀前充分利用內(nèi)容圖式

內(nèi)容圖式，所謂的“內(nèi)容”是指與一種語言資料密切相關的文化背景性知識，它在閱讀和理解的過程中比該語言知識本身更能起到促進作用。

進行閱讀前提示時，可以采取一定的提問設計，通過提出問題讓學生討論的方法讓學生激活自己的已有圖式，并對接下來可能會面臨的新知識有所預測。以《漢語教程(第一冊)》第十三單元[22]87-97的課文為例，可以就“留學”這一話題向學生提出幾個問題：

1.哪些國家的學生會去你們國家留學？

2.在你們國家留學的學生都是如何學習的？

3.你們到中國留學的契機是什么？

4.你們到中國留學的感受如何？

5.中國的教育環(huán)境與你們國家的教育環(huán)境相比有何異同？

可以先向學生提問前兩個問題，然后留出一定的時間(如3分鐘)讓學生自由討論，討論后讓學生積極主動發(fā)言。在設計問題時，需要確定學生對這個話題都不陌生，他們自己就是留學生，有“留學”的經(jīng)歷，已經(jīng)建立了“留學”的圖式。然后，在討論和發(fā)言階段，同學們互相介紹在自己國家留學的學生特點，同時就激活了學生已有的圖式。經(jīng)過這樣的討論，學生就能了解不同國家留學生的情況，做好接受新信息的準備。在此基礎上，教師再提出后三個問題，讓學生從自己的實際情況出發(fā)，說出自己到中國留學的緣由與感受。第五個問題的“有何異同”提醒了學生需要利用已有圖式與當下在中國留學的情況進行對比，從而在思想意識上做好建立一個新圖式的準備。

這種閱讀前提示的方法可操作性很強，幾乎每一篇課文都可以這樣實踐。透過各種文本事物之間存在的相互關聯(lián)的程度或者說是交互相似性，利用已有的圖式閱讀方法可以讓留學生更快地將自己的文化知識、背景經(jīng)驗投入運用到各種素材的文字閱讀中，從而可以達到事半功倍的閱讀學習效果。此外，教師還可以給學生播放一些與主題相關的視頻資料來補充和豐富學生的內(nèi)容圖式。

(二) 閱讀時建立形式圖式

形式圖式指的是語篇內(nèi)容的外在表現(xiàn)形式。寫文章講究一定的章法，想要表達不同的思想內(nèi)容和情感傾向，就需要不同的文字材料和形式表達出來。在閱讀過程中，教師要讓學生帶著任務去閱讀，這樣有利于學生集中注意力，更高效地捕捉信息提高閱讀的效率，如：

1.讓學生勾畫出每一段的中心句

閱讀文章時，最好讓學生養(yǎng)成找段落中心句的習慣，因為中心句是該段落的概要。一般而言，中心句的位置通常位于段首或段尾。勾畫出來后，學生可以直觀地提取出文章的主干信息，在心理過程中構建起文章的內(nèi)容和結構框架；

2.讓學生在文中勾畫能夠標志本篇文章情節(jié)和發(fā)展脈絡的詞

一篇文章的情節(jié)總是有起承轉合的，把握住標志情節(jié)發(fā)展或轉折的詞語，能夠讓學生搭建起這篇文章的框架。一般來說，標志遞進的詞語有“此外”“而且”“其次”等，標志轉折的詞語有“但是”“可是”“然而”等。勾畫出這些標志詞，能夠讓學生明了地看出作者的情感表達、情節(jié)變化。

3.勾畫出不懂的字、詞、句，讀完整篇文章后再回看能否推測其含義

學生如果能養(yǎng)成前兩個閱讀習慣，那么在以后的閱讀中就會自覺地進行結構劃分，同時這些習慣會對學生建立形式圖式很有幫助。文章的形式圖式由體裁和類別表現(xiàn)出來，學生在建立了多個形式圖式后，會對不同體裁的文章特點有不同的認知，熟悉不同體裁的語言材料能夠減少學生建立新形式圖式的時間，提高閱讀效率。

(三) 完善語言圖式

語言圖式指的是一種語言使用者已經(jīng)掌握了的語法知識系統(tǒng)。預先存儲了大量的語言表達方式，是為了實現(xiàn)由閱讀到理解的這個過程。而對于漢語的學習者來說，閱讀的一個最大阻力是所需要積累的詞匯數(shù)量少，其次是對于句法結構不熟悉，不足以對文本內(nèi)容進行有效的分析和理解。

針對詞匯量不足，可以采取以下三種方法擴充學生的閱讀詞匯量：

1.通過字形推斷字義

漢語中九成以上的字是形聲字，大部分漢字可根據(jù)形旁推測出該詞的語義范疇，因為形旁是漢字對事物進行歸類的表義的字符。比如，以“氵”為形旁的字，一般都與水有關，如“江”“河”“湖”“?！钡?；以“口”為形旁的字，大都與嘴或嘴部動作有關，如“吃”“喝”“咀”“嚼”等。所以，即使學生不知道某個字(詞)的讀音，也可以根據(jù)形旁所表示的含義推測字(詞)義，再結合上下文語境，驗證推測的詞義是否與語境相符。

2.掌握構詞方式

漢語的合成詞有三種構詞方式：復合式、重疊式、附加式。

復合式將兩個或兩個以上不相同的詞根緊密地結合在一起，又可以細分為聯(lián)合式(“波浪”“打擊”“筆墨”)、偏正式(“熱心”“冰箱”“白雪”)、補充式(“削弱”“突破”“書本”)、動賓式(“管家”“美容”“署名”)和主謂式(“地震”“日食”“氣喘”)。重疊式是由兩個相同的單字或詞根所構成，如指稱親屬類的名詞重疊(“爺爺”“姐姐”“叔叔”)、動詞重疊(“試試”“看看”“考慮考慮”)和形容詞重疊(“漂漂亮亮”“干干凈凈”)。教師在教學中要明確告訴學生動詞重疊后的具體語法含義，如在作定語時(“這小女孩多惹人愛，圓圓的臉蛋，大大的眼睛”)就具有描述的意義，同時通常還會帶有寫作者的喜愛的情感色彩；作狀語和補語時(“考完試了，我要好好兒地玩幾天”)表達的是程度的深淺；作謂詞時(“她的頭發(fā)長長的”)注意與形容詞的區(qū)別(“她的頭發(fā)很長”)。附加式可分為前加型(“老師”)和后加型(“瓶子”“原則性”)等。

如果留學生能夠準確地掌握漢語的構詞方法，那么對于猜測一個生詞在詞義上會很有利。國際中文教師要有意識地向學生介紹漢語的構詞法，讓學生形成理解每類詞的圖式，減輕碰到生詞時候的畏難情緒，提高預測生詞詞義的準確度。

3.利用語義場進行詞匯教學

語義場指的是語義的類聚，強調(diào)一個詞與全體詞在語義上存在的密切聯(lián)系[23]。通過各種語言知識的類比、聯(lián)想、拓寬等多種方法的應用來幫助建立一個定義詞匯的基本語義場，形成一種通用的語義場圖式，將這種已經(jīng)定義了的圖式與其他語義詞項結合在一起，可以使這種詞的語義場被充分激活，可以極大地提高語言使用者準確識別這一語義詞的速率。這種學習語言知識的做法特別適用于初、中級漢語學習者。如在講《蘋果一斤多少錢》[22]62-67這篇課文時，可以“水果”為中心詞，組成一個語義場，使學生聯(lián)想到不同種類的水果，如圖1所示。

而針對句法結構不熟悉的問題，教師可以教學生通過語法標志來判斷句子成分，如定語、狀語和補語的標志形式分別是“的”“地”“得”，學生在學習過程中如果能把這些標志詞和句子成分與自己母語中相似的成分對應起來、相互映射的話，即使在閱讀中遇到長句、難句，也能輕松劃分句子結構，從而能清晰地厘清句義。此外，對于漢語中的一些特殊句式，如倒裝句和雙重否定句，就需要通過組塊記憶的方法，幫助學生建立起理解這些句式的圖式。還有一些由關聯(lián)詞作標志的句式，如表示轉折的關聯(lián)詞“雖然……但是……”“盡管……還……”“卻”“然而”“可是”“不料”“竟然”“豈知”等等，如果學生建立一個這些句式集合的組塊，存放到記憶里，就可以在閱讀時更快地處理語義信息。

因此，如果想最大限度地發(fā)揮語言圖式的作用，就要先把語言知識進行系統(tǒng)地儲存，使語言知識與文本材料生成高質(zhì)量的聯(lián)系。語言圖式可以作為內(nèi)容圖式和形式圖式的基礎，更加地說明了目前在對外漢語的閱讀教學方法和課堂設計中，教師要更加有意識地傳授語言知識，利用一切有效可行的方式拓展留學生的漢語語言圖式，為留學生今后漢語水平的進步儲存大量的語言圖式，幫助他們輕松學習漢語。

結 語

語言教學中，教師需要認識到閱讀本身是一個復雜的認知發(fā)展過程。如今國際中文教育作為中國文化輸出的載體，走出國門向世界傳播中國聲音，相應的教學方法也需要與時俱進。學習漢語的外國留學生的語言文化背景不一，不可以同樣的教學模式對待所有學生。對于來華學習漢語的外籍留學生來說，圖式的建立需要長期不間斷地通過大量實踐活動積累，國際中文教師要認識到教學的長期性和層級性，運用圖式理論于教學中，擴展學生的圖式邊界。而對于學生已有的圖式，教師則應該善加利用與引導。在學生們已經(jīng)做好了心理準備接受新的知識、建立新圖式的前提下，激活圖式間的連接將更有利于打下堅實的文化背景和語言結構基礎。